Образовательная модель и воспитательная система адаптивной школы

Применительно к обсуждаемой проблеме возникли классы выравнивания, коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, адаптации, классы педагогической поддержки. Между тем, как это часто бывает, верная в своей основе идея обучения детей в  соответствии  с  их  способностями, склонностями, реальными  учебными возможностями на практике породила ряд острых проблем педагогического и социального свойства. Вот лишь некоторые из них.

1.Грубый, селективный отбор  учащихся, нарушающий права детей  и  родителей.

Учитель начальных классов, обучившись на девятимесячных курсах психологов, определяет, в какой класс нужно направить ребёнка. Его представления обосновываются лишь на готовности ребёнка к обучению. Этот «специалист» сортирует детей по классам разного уровня. Программы в этих классах, разумеется, самодельные. Опасность подобных «экспериментов» очевидна. Относительно хорошо подготовленный родителями к школе ребенок, но с небольшой зоной ближайшего развития        (по Л.С. Выготскому) может попасть в класс для «одаренных», а ребенка, которому меньше повезло с родителями, но потенциально способного ждет совсем другая судьба. Разумеется, такой подход не может не обострять социально-педагогическую ситуацию и в школе, и за ее пределами [6].

2. Недостаточная разработанность критериев диагностики учащихся, нуждающихся в компенсирующем обучении, неотработанность самой процедуры отбора учащихся в различные классы.

Не определены субъекты, участвующие в этом процессе, их права, полномочия, ответственность. Приведенная выше ситуация, когда так называемый школьный психолог единолично, на свой страх и риск вершит судьбы детей, сегодня, к сожалению, является довольно распространенной.

3.Неотработанность типологии классов, функционирующих в русле                                                                          

компенсирующего обучения. Неразработанность процедур отслеживания положительной динамики развития учащегося и своевременного перевода его в общеобразовательный класс. Это увеличивает опасность возникновения в школе своего рода отстойников, резерваций для детей с проблемами, чего опасаются как родители, так и органы образования.

  4.Недостаточное внимание к детям, находящимся в пограничных состояниях, между нормой и патологией.

  5.Несогласованность государственных стандартов образования с проблемами компенсирующего обучения. Как показывает практика, даже при добросовестной работе школы, привлекающей дефектологов и психологов, не всех детей удается «вывести на госстандарт».

   6.Отсутствие единой стратегии, содержательной, методической, организационной преемственности в решении задач компенсирующего обучения дошкольными учреждениями и школами [15].

  В  настоящее  время  применяется  на равных  правах ряд терминов: компенсирующее обучение, коррекционно-развивающее обучение. Не случайно на Западе детей даже с серьезными органическими  поражениями  и ограниченными  возможностями  называют «дети со специальными проблемами» или «с особыми  нуждами».

7.Специалистам известно, что чем раньше проведена диагностика  и начинает осуществляться компенсационная работа, тем она эффективнее.

8.Явная недостаточность методической и материальной базы

компенсирующего обучения (развивающие коррекционные игры, методические пособия, компьютерные программы).

9.Отсутствие  системы  подготовки  педагогов - реабилитаторов. Недостаток региональных центров, способных комплексно решать проблемы компенсирующего обучения (центры психолого-педагогической  реабилитации и т.п.).

10.Отставание нормативной базы компенсирующего обучения, что

затрудняет как управление, так и финансирование.

Обозначенный выше круг проблем включает вопросы методологические и методические, организационные и правовые, этические и социальные. Но педагогическая действительность не ждет, когда будут получены исчерпывающие ответы. Факт снижения психосоматического здоровья детей на фоне обостряющихся социальных проблем ни у кого не вызывает сомнения. Уже сегодня, по самым приблизительным данным, 80% детей нуждаются в специализированной помощи [37].

Идея интегративного обучения в последнее время становится притягательной в силу своей гуманистической направленности. В основе благородное добросердечное стремление обучать всех детей вместе, не выделяя учащихся с проблемами в отдельные классы и группы, избегая тем самым формирования у слабых детей комплекса неполноценности, сохраняя в неоднородном классе в лице сильных учащихся образцы для подражания, своеобразную верхнюю планку, к которой будут подтягиваться остальные, неуспешные. Учителю при таком подходе предлагается изощряться в своем педагогическом мастерстве, включая диагностику затруднений учащихся и подбор педагогических технологий под каждого. И это при тридцати учащихся в классе. При этом,  разумеется, ссылаются на Запад, где в обычных классах обучаются даже дети-инвалиды, по отношению к которым все остальные осуществляют трогательную заботу. Но отношение к инвалидам — «лакмусовая бумажка», определяющая зрелость общества, — здесь и там различно, жизненные условия несравнимы [37].

Самый главный посыл такого образовательного учреждения - не ребенок приспосабливается к школе, а школа адаптируется под возможности, потребности и способности ребенка.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Евгений Александрович Ямбург, автор концепции адаптивной школы, советский и российский педагог и общественный деятель, директор Центра образования №109 города Москвы, известного как «школа Ямбурга».

2. Е.А. Ямбург теоретически разработал и практически реализовал модель адаптивной школы, позволяющую обеспечить индивидуальную траекторию развития каждого ребенка с учетом его психофизиологических особенностей, способностей и склонностей. В рамках данной модели создана система разноуровневого дифференцированного обучения и развития детей. Адаптивная образовательная модель - модернизированная массовая общеобразовательная школа для учащихся со смешанными способностями.

3. Под традиционной системой принято понимать систему, в которой процесс обучения укладывается в определенную структуру, доминирующая роль которой состоит в деятельности учителя. Сходство традиционной системы с адаптивной в единой цели развития личности и использовании одного содержания, а отличия заключаются в роли ученика и учителя в образовательном процессе, в системе их взаимоотношений и в организации процесса обучения.

 

 

 

Глава II. Образовательная модель и воспитательная система адаптивной школы

 

1. . Образовательная модель адаптивной школы Е.А.Ямбурга

 

 

В основу образовательного процесса адаптивной школы положен приоритет общечеловеческих ценностей. Основным критерием деятельности педагогического коллектива новой модели образовательного учреждения является критерий развития личности детей, подростков.

Все принципы образования адаптивной модели школы взаимосвязаны, дополняют друг друга и направлены на обеспечение социально-педагогических условий развития социоэкологической образовательной системы, на обеспечение ее полноценной жизнедеятельности [37]. Представим их таблицей.

Таблица 2.1

Принципы образования адаптивной модели школы

№	Принцип	Содержание принципа, подходы
1.	Гуманизация образования	в центре образовательного пространства находится ребенок, его здоровье, свободное развитие личности, уважение личности ребёнка, достоинства; доверие к нему; принятие его личных целей, запросов и интересов; воспитание гражданственности и любви к Родине. Гуманизация образования направлена на поворот образования к целостной картине мира: мира культуры, мира человека; на очеловечивание знания; на формирование гуманитарного и системного мышления. Гуманизация образования - одно из главных средств восполнения духовного вакуума.
2.	Принцип единства культурного и образовательного пространства	основанный на исторических традициях (как базы гармонизации национальных отношений).
3.	Принцип индивидуализации, дифференциации и мобильности образовательного пространства	в основу принципа положен общедоступный характер образования в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями ребенка, дифференциацией построения учебно-воспитательного процесса и разноуровневой образовательной подготовкой учащегося.
4.	Принцип развивающего, деятельностного образования	развитие личности ребенка, происходит в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности. В процессе этой деятельности ребенок осваивает не только знания, умения, навыки, но и приобретает опыт их самостоятельного добывания и применения как основного принципа жизнедеятельности. Знания, умения и навыки становятся средством развития личности каждого учащегося.
5.	Принцип непрерывности и преемственности образования в системе «Школа-детский сад»	означает такое построение социоэкологического пространства, когда ребенок, подросток учится, осознает жизненную необходимость постоянного обновления образования.
6.	Принцип демократизации образования	предполагает формирование иной, отличной от авторитарной культуры педагогических взаимоотношений, в основу которых положена система сотрудничества взрослого и ребенка, воспитателя, учителя и администрации образовательного учреждения.

 

За моделью адаптивной школы закреплён ряд функций, которые выполняет школа, удовлетворяя потребности личности, общества и государства. Представленные далее функции адаптивной школы рассматриваются с позиции реализации концептуальных идей.

1. Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся.

Рассматриваемая функция в ряду других функций адаптивной школы занимает особое место в силу того, что сохранение физического, психического и нравственного здоровья является первостепенной задачей любого образовательного учреждения. Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся в адаптивной школе имеет основополагающее значение еще и потому, что в ней обучаются дети самых разных способностей и возможностей, включая и состояние здоровья детей [37].

 

 

 

 

 

Основные механизмы реализации функций представим схемой.

 

Рисунок 2. 1

Механизмы реализации функций

 

2. Ориентационная функция.

Если рассматривать ориентацию как личностную функцию, то она выражается в построении личностной картины мира - индивидуального мировоззрения, позволяющего человеку определиться в контексте современной культуры. Исходя из этого положения можно констатировать, что ориентационная функция адаптивной школы направлена на обеспечение самоопределения ученика в различных сферах жизнедеятельности, включая и построение личностно-профессиональных планов. Иными словами, эта функция предполагает помощь человеку в самоопределении, выявлении и реализации его индивидуальных возможностей.

Ориентационная функция адаптивной школы проявляется в помощи школьнику в его жизненном, личностном и профессиональном самоопределении; в установках на активное включение ученика в качестве субъекта в процесс собственной ориентации, на создание условий для развития у него осознанного и ответственного отношения к своему будущему на основе реалистической оценки всей совокупности информации. Это становится особенно актуальным в современных условиях, когда на ребенка обрушивается лавина всевозможной информации. Помочь разобраться в    ней - одна из актуальных задач адаптивной школы.

3.Реабилитационная функция.

Цель реабилитационной педагогики состоит в создании реабилитационного пространства вокруг ребенка, что требует координации работы в школе всех ее звеньев: администрации, учителей, психологов и логопедов, социальных педагогов, школьного врача, родителей учащихся.

Реализация реабилитационной функции школы построена на принципах работы с «исключительными» детьми, разработанных           В.П. Кащенко. Первый принцип - замена в центре образовательной и воспитательной работы педагога, ведущего за собой ребенка, на самого ребенка, который определяет содержание и методы работы учителя и воспитателя. Второй принцип - ориентация на потенциальную социально-психологическую полноценность реабилитируемой личности и возвращение ее в привычную среду.

Охарактеризованные принципы остаются основополагающими для организации реабилитационного процесса в современной школе.

Реабилитационная функция ориентирует учителей на восстановление уверенности школьников в своих возможностях посредством обеспечения удовлетворения ими содержанием и процессом образовательной деятельности.

 

4. Коррекционная функция.

Традиционно коррекционная функция трактуется как преодоление отставания учащихся (невыполнение требований на одном из промежуточных этапов образовательного процесса), неуспеваемости (длительного невыполнения программных требований, фиксируемого на протяжении значительного промежутка времени), а также отклонения (несоответствия возрастным социальным нормам поведения) и устранение нарушений, дефектов, аномалий. Принимая во внимание некоторую необходимость такого подхода к трактовке коррекционной функции, следует констатировать, что в этом случае не учитываются ресурсы школьников. Приоритетным остается, и, прежде всего, в учебном процессе содержание учебного материала и действия, соответствующие его нормативному усвоению. В аспекте же основополагающего признака адаптивной школы об ориентации ее на "сильные стороны" личности становится очевидным анализ коррекционной функции как процесса создания условий для выявления и реализации личностью школьника своего потенциала. Такая трактовка не противоречит пониманию нами реабилитационной функции, а, наоборот, свидетельствует о единстве двух функций в реальном образовательном процессе.

Известно, что учащиеся обладают разными самостоятельно выработанными способами учебной работы (которые входят в ресурсы школьника). А это означает, что в учебном процессе важно предоставить учащимся возможности для выбора собственного пути решения (доказательства, обоснования и т.п.). Благодаря этому обучение становится действительно адаптивным, ибо учитель опирается на те возможности школьника, которые обеспечивают успешность его образования.

5. Стимулирующая функция.

Значимость выполнения адаптивной школой функции стимулирования определена достаточно большим диапазоном образовательных установок учащихся, отсутствием у многих из них положительной внутренней мотивации обучения.

Одним из важных стимулов в образовательном процессе всегда являлась оценка. Ученик формируется под влиянием своего набора оценок, который складывается как из того, что он реально получает, так и из того, о чем он мечтает. На этой основе у каждого школьника появляется свое представление об удаче и неудаче, высоком и низком достижении, вырабатывается индивидуальная тактика добывания результата. А это, в свою очередь, оказывает определяющее влияние на формирование у ребенка образа «Я».