Новое воспитание в России и за рубежом

    Жизнь в интернате рассматривалась и как средство воспитания. Закрытые учебные заведения до первой половины XIX в. возникли в России как учреждения дворянства (духовные семинарии и женские епархиальные училища), т.к. эти сословия проживали разбросанно в сельской местности, поэтому требовались средние школы и интернаты. И только к началу ХХ в. идея К.Д. Ушинского о воспитательном учреждении закрытого типа для низших сословий, основанного на гуманном отношении к ее воспитанникам была реализована в России.

    Благодаря средствам от общества взаимного вспомоществования учителям и учащимся народных училищ Санкт-Петербургской губернии и губернскому земству была открыта эта школа – интернат, рассчитанная на демократический состав учащихся, а также на подготовку учителей для села. Однако здесь была решена еще одна важная задача – подготовка нового учителя для «новой школы», т.к. между этой школой – интернатом и другими учебными заведениями нового типа (Тенишевское, Стоюненское, Василеостровское, Выборгское и т.д.) были налажены постоянные связи и встречи, обмен опытом. Коллектив учителей, следуя заветам К.Д.Ушинского, в отличие от казенных гимназий, стремился установить теплые, доверительные отношения.[9]

   Режим воспитания в школе – интернате им. К.Д.Ушинского исходил из привычек сельских ребятишек: рано вставать, часто бывать на воздухе, заниматься физическим трудом, много двигаться. Классный воспитатель имел возможность все знать, поскольку учащиеся вели с ним задушевные беседы. Убеждение – важный метод воспитательной работы противопоставлялся давлению на личность и наказаниям. Во всей воспитательной работе красной нитью проходила свобода личности учащегося. Режим никого не стеснял, прочно входил в жизнь и почти никогда не нарушался. Сутки были распределены так, чтобы у каждого было вполне достаточно времени на подготовку к урокам, для отдыха и прогулок, других своих дел. В свободное время дети могли уйти в театр, уехать к знакомым, просто побродить по городу. Проблему с модницами помог решить «голубой сан – галльский фартук». Все одевали поверх платья голубые нарядные фартуки, а юноши – голубые жакеты, и выглядели одинаково опрятно и со вкусом.[4]

     Продуманное сочетание воспитывающего обучения с культурной ролью интерната и с внеклассной работой в Учительской школе было широкой основой воспитания. Связь с жизнью через внеклассные мероприятия проходила встречными путями: в школу «из жизни» приходили на вечера по субботам специалисты разных отраслей с лекциями, с художественным словом, с показом многообразия достижений науки, искусства и техники; «из школы» в жизнь постоянно совершались экскурсии.[9]

    Посещения детьми учителей на дому также входило во внеклассную работу. Особенно вспоминали «четверги» А.К.Янсона, когда Алексей Кириллович очень интересно и увлеченно рассказывал о своих путешествиях по России и за границу. Задушевными беседами, сказками на ночь, тайнами и секретами была создана неповторимая атмосфера духовности, высокой нравственности и уважения. В этих условиях важнейшей задачей воспитателя было – взрастить в молодом человеке волю и умение самостоятельно преодолевать трудности и соблазны жизни, самостоятельно бороться за проведение в жизнь педагогических идеалов, на которые вдохновил его учительский коллектив школы.[23]

     В сентябре 1906 г. в Петербурге открылось Выборгское восьмиклассное коммерческое училище. Новая школа мыслилась ее организаторам как общеобразовательное среднее учебное заведение для мальчиков и девочек, воспитывающихся и обучающихся совместно. Коллегиальное начало было выдвинуто во главу угла в каждом начинании, как самих учащихся, так и педагогов; можно назвать литературный, спортивный, библиотечный, музыкальный кружки. Ежемесячные альманахи отражали жизнь училища изнутри, глазами самих воспитанников. К своим традиционным праздникам: 8-е декабря (открытие), выпускные балы, вечеринки для именинников; готовились серьезно, все вместе, с активным участием родительского совета. Родительский совет делил заботы и волнения, педагогические искания и радость достижений, его сотрудничество с педагогическим коллективом было основано на демократическом принципе, как и вся работа школы.[16]

Для новых школ России, построенных как воспитательная система гуманистического типа, характерен ряд отличительных черт. Во-первых, в основу этих школ было положено приоритетное внимание к личности ученика, его жизни, гигиеническим условиям его жизнедеятельности. В школах подавались горячие завтраки, проводились игры на свежем воздухе, постоянно проветривались помещения, поддерживалась чистота. Большое внимание было обращено на преподавание гимнастики, физкультуру и спорт, популярными были экскурсии. Огромную роль в процессе обучения играли экскурсии, знакомства с краеведческими музеями, заповедниками, геологическими и археологическими раскопками. Экскурсии сближали учащихся не только между собой, но и с учителями. Отношения становились более простыми и теплыми в обстановке взаимного обслуживания и пребывания вместе.[8]

Педагогические коллективы этих школ в большинстве своем состояли из лучших представителей русской интеллигенции. Большинство педагогов преподавали в высших учебных заведениях, являлись участниками общественно-педагогического движения, входили в комиссии и комитеты по содействию реформам образования. Необходимо отметить приверженность их идеям «свободного воспитания», саморазвития и самовоспитания, интерес к педагогическому наследию Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, а также к новым веяниям в западной педагогической теории и практике.[22]

Другая особенность «новой школы» - ее «общественность». В это понятие вкладывается тесная связь школы с жизнью, необходимость отклика на те требования, которые ставит перед ней общество, широкая гласность в работе школы, привлечение к участию в ней общественности в лице родителей, развитие в детях общественных чувств и навыков.

Особенностью новой школы была большая индивидуальная работа с учеником. Наставник или куратор был в течение ряда лет прикреплен к одному классу, где непременно вел и преподавание. Участие во всей учебной и внеучебной деятельности позволяло ему узнать каждого ученика, его способности, интересы, особенности характера и, в зависимости от них, выбирать соответствующие способы воспитательного воздействия.[9]

В работе учебных заведений нового типа были и минусы. Они были недоступны для простого народа, хотя именно эти школы сделали шаг вперед к всеобщности и народности образования. М.Н. Михайлова отмечает еще один недостаток − стремление оградить школы и учеников от общественно-политической жизни. Основанные на гуманистических принципах, эти школы не могли призывать к забастовкам и тем более насилию. Ведь идеологами данного направления, как уже отмечалось, были Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, отрицательно относившиеся ко всякому насилию как в педагогике, так и в жизни вообще.[9]

 

 

 

 

 

 

   Заключение

   В данной работе достигнуты все поставленные цели: изучена теоретическая литература по данной теме, раскрыта сущность понятия «нового воспитания», рассмотрена  реформаторская педагогика XIX-XXв., теория и практика воспитания и образования, выявлены особенности реформаторской педагогики  в России и Зарубежом.

   Таким образом, изучив данную тему, можно сделать вывод, что воспитание является одной из важнейших составляющих общеобразовательного процесса наряду с обучением. Для развития целостной, всесторонне развитой личности важно понимать воспитание как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей.

   Новое воспитание- это очень неоднородное педагогическое течение, сложившееся в конце XIX-го века под влиянием идей абстрактного гуманизма. Всех сторонников «нового воспитания» объединяет психобиологический подход к проблеме развития и обучения ребенка, они недооценивают значение возрастных социальных факторов. Представители «нового воспитания» резко критикуют «педагогический традиционализм».[4]

    В это время в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения). Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное бюро просвещения.[9]

 

 

 

 

Список литературы

1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 324
2. Бинэ А. Современные идеи о детях /Пер с франц.- М., 1910. 302с.
3. Брюле Э. «Современные родители для современных детей» (Париж, 1956).
4. Буткевич А. О новых путях в воспитании /Вестник воспитания. -1908. №4. - С.123-143.
5. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу. 2-е изд. М., 1908. 149 с.

6. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика /Педагогика. -1992. №9-10. - С. 99-105.

7. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие.- М., 1998.

8. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учебник для студ. высш.учебн. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

9. Джуринский А.Н. Школа Франции. Традиции и реформы- Москва: 'Знание', 1981 - с.96

10. Дьюи Д. Школа и общественный прогресс /Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. Гос. изд-во Украины, 1924. - С. 267-271

11. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под. ред. А.Н.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

12. Кей Э. Век ребенка/перевод на русский1995. С. 118-126

13. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации, изд. 2. Пг., Изд-во "Школа и жизнь", 1920, стр. 80-97.

14. Лай. Школа действия // История социальной педагогики : хрестоматия-учеб.: учеб. пособие / под ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 544 с. С. 280-285.

15. Лесгафт П.Ф. Изб. пед.соч.: В 2-х т. М., 1951. Т. 1. 335 с.

16. Мейман Э. Современное положение педагогики /Русская школа. -1912. №3. - Отд. II. - С. 1-15.

17. Михайлова М.В. Экспериментальная педагогика в России /Советская педагогика. 1985. - №1. - С. 101-107.

18. Одуэн Ф. Кибернетическая педагогика (Париж, 1971)

19. Оксак Т.А. Проблемы эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагогике конца 19 начала 20 в./ Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1973. - 18 с.

20. Осухова Н.Г. З.Фрейд и психоаналитическая педагогика /Педагогика, 1993, №2. С. 115-120.139.

21. Пасебек А. «Ребенок. Практическое руководство для родителей и воспитателя» (Париж, 1978)

 22. Салимова К.И.Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце 19 начала 20 в. / Сборник научных трудов под ред. - М.: НИИОП,1980.- с. 120-130

23. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М., 1993

24. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.- М.,1981.- 582 с.

25. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М, 1980. С. 41

 26. Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. Т. 2. М., 1964. С. 409

27. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос /Пер. с нем. Калуга: Духовное познание, 1992. - 112 с

28. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания /Пер. с нем. М.: Парсифаль (Изд-во Московского центра вальдорфской педагогики), 1994. - 80 с.

29. http://alcala.ru/bse/izbrannoe/slovar-K/K13234.shtml

30. http://ped.vslovar.ru/1338.html

31. http://ru.wikipedia.org/wiki