Новое воспитание в России и за рубежом

• совместное обучение мальчиков и девочек, а также отсутствие разделения по социально-материальному признаку; школа — есть школа для всех;

• отмена цифровой оценки (отметок); отмена второгодничества; школа, таким образом, перестает быть местом раздачи социальных шансов и селекции — сортировки учеников на хороших и плохих; каждый может свободно и беспрепятственно развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями;

• терапевтический аспект педагогики; введение «гигиенической организации преподавания», ориентация на ритм дня, недели, года; предметы преподаются «эпохами» — в течение 3—4 недель один предмет на первом сдвоенном уроке; это ведет к концентрации учебного материала, а также дает возможность учителю для органического, последовательного развития материала в течение «эпохи».

• связанная с терапевтическим аспектом интеграция врача в жизнь школы; последний участвует в конференциях и преподает;

• преподавание двух иностранных языков с первого класса по особым методам;

• еженедельные конференции учителей с целью постоянного обновления педагогики через углубление познания человека и практического дальнейшего образования и профессионального развития учителя; этому служат обсуждения отдельных учеников или целых классов, а также обсуждение вопросов методики и дидактики;

• коллегиальное самоуправление школы учителями;

• совместная работа родителей и учителей, посвященная общей задаче воспитания;[28]

   К концу нашего столетия вальдорфская педагогика превратилась в мировое педагогическое движение. Она вышла далеко за рамки собственно педагогических «учреждений», сделавшись особой педагогической культурой. Это выражается, например, в особой архитектуре школ, стиле отделки и оформления помещений движения вышло несколько знаменитых в Германии сказочников и толкователей сказок. Получили распространение «сказочные клубы», детские кукольные театры, детский цирк и другие формы творческой деятельности, вальдорфские летние лагеря с работой на ферме или в лесу и т.д. Вальдорфские школы и инициативы становятся живыми педагогическими сообществами, «экологическими нишами» детства.[7]

   Представители реформаторской педагогики уделили особое внимание трудовому обучению и воспитанию. При этом проявились разные подходы. Немецкий педагог Георг Кершенштейнер видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Американец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а, прежде всего, как условие общего развития. Он видел в ручном труде средство показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия.[8]

   Г. Миаларе, один из руководителей «Группы нового воспитания», суммируя взгляды своих единомышленников, считает, что ребенок — прежде всего биологическое существо. Он обладает природными рефлексами, с помощью которых приспосабливается к среде. Новорожденный попадает в зависимость от человеческого окружения, сначала от собственной матери, под влиянием которой и начинается его психическое развитие. Родители оказываются первым связующим звеном между ребенком и его окружением; они-то и начинают воспитывать. По мере своего развития ребенок открывает новые грани окружающей среды, и это новое в свою очередь оказывается источником ускорения его развития.[18]

Роль семьи в воспитании, подготовка ребенка к школе рассматривается в целом ряде вышедших в последние годы работ.

      До двухлетнего возраста родители должны особенно оберегать младенца от травм, от отрицательных эмоций, не пытаться ускорять его естественное развитие, постоянно консультироваться с психологами. Для малыша мать — источник здоровья; вот почему она должна тщательно соблюдать здоровый режим. Не менее важны для ребенка в это время отец («символ силы»), сестры и братья, которые подадут ему первые примеры человеческого общежития.[21]

Родителям нужно тщательно учитывать индивидуальность своих детей. Так, вполне возможны известные отставания ребенка от «средних показателей» развития, например в речи. Такое отставание, считает А. Пасебек, отнюдь не повод для отчаяния: родители должны понять, что ребенок развивается в собственном ритме. Разумеется, это не значит, что родители не должны способствовать развитию своего ребенка. Для того чтобы он научился хорошо говорить, надо с ним как можно больше разговаривать, объяснять понятия и окружающие явления.

Если родители хотят воспитать инициативного и в то же время дисциплинированного ребенка, им нужно сразу взять верный тон. А. Пасебек предлагает, например, поступать следующим образом, если ребенок высказывает мнения или желания, противоположные родительским. Не следует его грубо обрывать, лучше сказать: «Если ты так хочешь, наверное, у тебя на то есть свои причины. Не смог бы ты их объяснить?»[21] После этого родители могут сказать, что предлагают сами, и попытаться объяснить, почему они это предлагают.[3]

Если и тогда согласие не будет достигнуто, родители должны продолжить поиск совместного с ребенком решения.[3]

Свой вклад в теорию и практику «нового воспитания» внесли представители так называемого «технологического направления», к которому причисляют сторонников применения технических средств в школе. Если раньше «новое воспитание» имело в виду использовать для улучшения учебно-воспитательного процесса главным образом внутренние ресурсы личности, то теперь многие его представители возлагают все больше надежд на техническое оснащение обучения и воспитания.

Французский педагог и инженер Ф. Одуэн, излагая такие планы, заявляет: «Речь идет не о замене наставника машиной, а о попытке гармоничного сочетания усилий человека и машины». [18] Чтобы школа смогла удовлетворить потребность общества в разнообразно подготовленных кадрах, полагает Ф. Одуэн, надо повысить ее «производительность» путем обучения с помощью компьютеров, аудиовизуальных средств. Сейчас учебное время расходуется крайне неэкономно. Учитель может одновременно обращаться лишь к нескольким десяткам учеников, не адресуясь ни к кому из них в отдельности. Сокращение числа учащихся в классе и увеличение штата учителей — мало реальная возможность для французской школы. [18] Поэтому единственный путь интенсификации учебного процесса — технические средства. Ф. Одуэн выражает надежду, что с помощью технических средств возможно будет «взять в русло» возрастающий поток информации, который обрушивается на школьников. Сравнивая традиционное обучение с обучением при помощи технических средств, Ф. Одуэн обращает внимание на то, что во втором случае обеспечивается «обратная связь» между учащимся и источником обучения. Такая «обратная связь» в виде самоконтроля при машинном обучении значительно усиливает активность, самостоятельность учащихся.[9]

    Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания, активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине ХХ столетия.[9]

  1.2 Теория  Г. Кершенштейнера

     Кершенштейнер  Георг (29.7.1854, Мюнхен, — 15.1.1932), немецкий педагог, теоретик буржуазной трудовой школы. После окончания Мюнхенского университета преподавал в средних учебных заведениях в различных городах Баварии. В 1895—1919 был городским школьным советником в Мюнхене. В 1921—32 профессор Мюнхенского университета. Известен как создатель реакционной теории гражданского воспитания, сущность которой изложена в работах «Профессиональное воспитание немецкого юношества» (1901), «Понятие гражданского воспитания» (1909) и сводится к тому, что школа должна обеспечивать «примирение» классовых противоречий пролетариата и буржуазии. Согласно этой теории, целью народной школы, предназначенной для детей трудящихся, должны быть последовательное приучение учащихся к прилежанию, выработка у них привычки к безусловному послушанию и подчинению авторитету. Исходя из того что дети трудящихся покидают народную школу в возрасте 13—14 лет, поступают на работу и часто попадают под воздействие «нездоровых» идей, распространяющихся среди пролетариата, К. предлагал создать обязательные дополнительные школы для работающих подростков одной профессии. Особенно большое внимание в этих школах уделялось воспитанию в духе национализма и шовинизма.[29]

   Большой популярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других стран педагогическая теория Георга Кершенштейнера (1854—1932). Г. Кершенштейнер выступил с идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». По его мнению, школа должна быть полностью поставлена на службу империалистической Германии. «Гражданское воспитание» должно научить детей безусловному повиновению государству. Оно должно осуществляться через народную, массовую школу. В конце XIX — начале XX века экономика Германии быстро развивалась, буржуазии нужны были технически вооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, и Г. Кершенштейнер разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Теория «трудовой школы» и подготовки молодежи к предстоящей профессиональной деятельности связана с его взглядами на «гражданское воспитание».[9]

  Г. Кершенштейнер пишет, что против «внутренних врагов», против носителей пролетарского сознания не помогают ни пушки, ни броненосцы, ни даже штыки целой армии. Необходимо применять другое оружие, более тонкое, но и более верное и сильно действующее — политическое воспитание, внушающее учащимся «понимание, задач государства, сознание вытекающего отсюда гражданского долга и любовь к отечеству». Под этим он подразумевал шовинистическое воспитание трудящихся, подготовку из них послушных рабочих и солдат.[13]

   Он считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в школе, высказал мысль о необходимости «реформировать» школу, сделать ее «трудовой». В этой школе учащиеся должны заниматься ручным трудом и получать технические навыки, умение работать над различными материалами при помощи соответствующих инструментов. С этой целью при каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Трудясь в школе, воспитанники должны последовательно развивать в себе качества, необходимые для лучшей работы, приучиться все старательнее, честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы ручного труда. Кроме того, народная школа должна дать учащимся общую трудовую подготовку к предстоящей профессиональной деятельности.

   Г. Кершенштейнер считал, что в народной школе не следует давать значительное общее образование. Стремление Г. Кершенштейнера снизить уровень знаний, даваемых в школе детям трудящихся, является, бесспорно, реакционным.[24]

   Свои требования в отношении постановки «гражданского воспитания» в трудовой школе Г. Кершенштейнер смог осуществить в Мюнхене, где ряд лет руководил делом народного образования. Там он, помимо народных школ, организовал так называемые дополнительные школы.[13]

   Г. Кершенштейнер считал, что вовлечение молодых рабочих в дополнительные школы усилит их «гражданское воспитание» и отвлечет от участия в рабочем движении.

   Он ненавидел социализм и революционное движение, считал, что организованное воспитание «может дать надежную защиту» от тех людей, которые «сеют ненависть ко всякому буржуазному обществу».   Его воспитание направлено против диктатуры, как он иронизировал, «так называемого пролетариата». Предложенные Г. Кершенштейнером формы подготовки рабочей молодежи и его педагогические взгляды пользовались популярностью в империалистической Германии, где по примеру Мюнхена в начале XX века стали повсеместно открываться дополнительные школы и в начальные школы вводился «трудовой принцип».[13]

    Педагогика Г. Кершенштейнера интересна тем, что различные по своей идеологии педагоги видели в ней то, что хотели видеть. Объективно же она в значительной степени ориентирована на природосообразность, имеет гуманистическую направленность, вносит существенный вклад в теорию и практику трудового обучения и воспитания, формирование гражданственности.[9]

    Сказалось и следование Г. Кершенштейнера как традициям немецкого воспитания, так и вдохновляющим особенностям его времени, когда после первого объединения Германии происходило быстрое развитие экономики. Поэтому в немецкой педагогике в прошлом и настоящем идеи Г. Кершенштейнера рассматриваются как проявление прагматизма, Любопытно, что термин трудовая школа был принят и советской школой.[13]

    «Задача школы именно и состоит в том, чтобы дети с ее помощью могли освоиться с данным учебным материалом, чтобы она помогла ребенку увеличить, упорядочить и дополнить его знания и ими самостоятельно пользоваться; она должна быть школой обучения, или она не будет вообще школой».[9] Верно, она должна быть школой обучения, но такой, которая идет навстречу всей душевной жизни ребенка, которая приноровлена не только к его способности воспринимать, но также к его творческой способности, не только к пассивной, но и к активной стороне его натуры, которая должна отвечать не только его интеллектуальным стремлениям; но в особенности его социальным инстинктам. Она должна быть школой обучения, в которой учат не только при помощи слов и книг, но гораздо больше путем практического опыта.[13]

    Однако, если мы приложим эти принципы к нашим современным школам, то мы увидим, что они скорее заглушают продуктивные силы наших детей, чем развивают их, что они часто пытаются формировать детей в таком возрасте, когда они совершенно еще не способны к формировке, что они связывают обучение с такими предметами, интерес к которым пробуждается искусственно путем утонченных методов, в то время как тот круг опыта, который приносит ребенок в школу, используется в целях обучения лишь при случае, что они, наконец, не дают почти никакой пищи социальной натуре ребенка, по крайней мере, это не делается планомерно и в самом преподавании.[9]