Новое воспитание в России и за рубежом

МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

 

Кафедра общей  и социальной педагогики

 

Курсовая работа

На тему: «Новое воспитание в России и за рубежом»

                                                                           

 

                                                              Выполнила: студентка 2 курса

                                                              Психолого-педагогического  факультета

                                                               специальность «Логопедия»

                                                               Заочное отделение

                                                               Неваленая Наталья Михайловна

                                                           Проверил: кандидат педагогических наук

                                                                Доцент Емельянова Ольга Яковлевна

       

 

 

                                            ВОРОНЕЖ 2013 г.

   Содержание

   Введение…………………………………………………………………………3

Глава I. Новые подходы к воспитанию и развитию ребенка в реформаторской педагогике  XIX-XX в…………………….……………..….4

1. Представители нового воспитания. Их идеи……………………...……….4
2. Теория Г. Кершенштейнера……………………………………….………14
3. Разновидности теорий реформаторской педагогики……………………22

   1.4 Новое воспитание в  России. С. Шацкий………………………………...30

   Глава II. Реализация идей реформаторской педагогики на Западе  и  в     России……………………………………………………………………….……38

1. Изменения о образовании на западе…………………………………….38
2. Учебные заведения нового типа в России………………………………46

    Заключение………………………..…………………………………………..55

    Список литературы……………………………………………………………56

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    Введение

   Актуальность темы данной работы: «Новое воспитание в России и Зарубежом» достаточно актуальна в наши дни, так как история образования– это отрасль педагогической науки, изучающая развитие образовательной практики и педагогического знания в истории человечества.

    Это широко распространенное движение сформулировало требования к школам иного, чем традиционные, типа, соответствующие требованиям класса буржуазии. Здесь применялись «свободные и активные» методы обучения, были хорошо оборудованные лаборатории, обучали ручному труду, было введено самоуправление. Умственное образование давалось не путем накопления знаний, а развивающими мышление методами, осуществлялся индивидуальный, развивающий подход к способностям воспитанников. Образование было направлено на удовлетворение интересов и потребностей учеников.[8]

Объект исследования: Воспитательный процесс в реформаторской педагогике.

Предмет исследования: Изучение методов воспитания.

Цель исследования: теоретически обосновать вопрос о новом воспитании в России и Зарубежом конца 19 - первой половины 20 вв.

Задачи исследования:

- изучить теоретическую  литературу по проблеме исследования;

- раскрыть сущность понятия  «новое воспитание»;

- рассмотреть характеристику  педагогики конца XIX и первой половины XX века;

- рассмотреть педагогические  теории и практика школьного  образования в начале XX века;

- рассмотреть особенности  реформаторской педагогики;

 

 

 

 

 Глава I. Новые подходы к воспитанию и развитию ребенка в    реформаторской педагогике XIX-XXв.

 

   1.1  Представители нового воспитания. Их идеи.

     Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики были не кабинетными учеными, а практическими учителями. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид Декроли высказал и осуществил идею метода центров интересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями. Польский педагог Януш Корчак считал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свойствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение. Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть в газовые камеры фашистского концлагеря со своими воспитанниками.

   Создатель дошкольных учреждений итальянка Мария Монтессори разделяла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Монтессори отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идее спонтанного развития личности. Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание. [8]

   Антитрадиционализмом были предложены несколько концепций и идей. Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания. Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.[12]

   Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители сосредоточились, прежде всего, на исследованиях психологии ребенка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. [12]

   Французский педагог Поль Лапи (1869-1927) утверждал, что если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то благодаря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Лапи попытался в педагогических рекомендациях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные методы обучения.[22]

   Видный представитель экспериментальной педагогики германский ученый Вuльгельм Август Лай полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные, либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.

   В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось инстинкту борьбы, наличие которого, как писал В.А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности, жестокость, в процессе воспитания следует глушить.

   В.А. Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения. Это положение В.А. Лай рассматривал, прежде всего, исходя из природы ребенка, т.е. как реакции, моментального приспособления к окружающим условиям. Концепция Лайя - важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания.[7]

   Альфред Бине утверждал, что в процессе воспитания следует опираться на врожденные данные. При изучении ребенка Бине одним из первых применил психологические тесты.

  А.  Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. А. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными способностями и уровнем развития.[2]

   Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных способностей и целесообразность развития личности, прежде всего, на основе этих способностей. Подобный тезис получил оформление в идеях педоцентризма - педологии. Педология родилась в Англии , получила сторонников во Франции и особенно в США. Основным исследовательским приемом ее теоретиков было интеллектуальное тестирование. Научная деятельность Холла в основном затрагивала проблемы детской и педагогической психологии. Он первым использовал опросники для исследования детской психики. Этих опросников всего насчитывалось около двух сотен. На основании полученных при помощи опросников материалов Холл написал ряд работ, среди которых наиболее известен фундаментальный труд «Юность». Холл представлял формирование детской психики как необратимый переход от низших стадий развития человеческого рода к высшим.

   Предметом его теории стали: проблемы развития детей от рождения до начала юности; психологические особенности детей, отличные от взрослых; природа индивидуальных различий. В начале ХХ столетия педология приняла на вооружение интеллектуальное тестирование и стала базой психолого-педагогического консультирования.

   Основные методы педологии как теории: наблюдения; опросы детей, родственников, учителей и других взрослых, окружающих ребенка. Широкое применение нашли также проективные тесты, а также тесты личности и тесты интеллекта. В педологии разработаны многочисленные экспериментальные методики.[7]

   По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика прагматизма, или прогрессивизма, которая получила особое развитие в США. Джон Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать педагогические проблемы посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду ее развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”. По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”,Дж. Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми.Дж. Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе - на труде, на деятельности детей. Дж. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”. Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики --“учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Дж. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида.[6]

   Сторонник воспитания посредством искусства Э. Зальвюрк  видел педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства, которая рассматривалась как важное условие нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания посредством искусства: художественная деятельность происходит от естественной потребности человека в движении, которая у ребенка проявляется в игре; искусство через изображение воздействует на чувства человека; художественная деятельность сказывается на развитии воли; искусство способствует физическому  развитию и остроте мысли и т.д.[8]

     С этими идеями перекликаются и идеи  Рудольфа Штайнера. Штайнер их тесно связывал с практикой обучения. В работе «Курс народной педагогики» он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть, прежде всего, формирование гуманной личности. В качестве главного направления воспитания Р. Штайнер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетического развития личности. Он уверял в возможности развить в заложенную в человеке способность духовного зрения, т.е. видеть предметы и явления, не постигаемые обычными чувствами. Перечислим коротко те основные инновации, которые осуществил Р. Штайнер в «материнской школе» вальдорфского движения:

• специфически возрастная ориентация учебного плана и методов обучения; содержание образования ориентируется на духовные потребности каждой возрастной ступени и служит духовно-душевному развитию ученика;

• принцип классного учителя, который «ведет» свой класс с первого по восьмой год обучения; классный учитель ответственно в сотрудничестве со своими коллегами, в кооперации с родителями «выстраивает» весь учебный процесс и обладает значительной степенью педагогической свободы; для ребенка младшей и средней школы учитель важней предмета;

• возрождение традиции устного рассказа учителя, материалом для которого служат культурно-исторические предания человечества (сказки, легенды о святых, басни, библейская история, мифология народов мира, сцены из древней и средневековой истории, биографии выдающихся исторических личностей и проч.); рассказыванию и пересказу ежедневно отводится специальное время урока; интеграция театральных постановок этих сюжетов в учебный процесс;

• особый акцент на художественный, эстетический элемент в преподавании, а также на рукоделие и ремесла; в учебный план включены живопись, пластицирование, музыка, эвритмия, рукоделие (также и для мальчиков), ремесла — работа по дереву и металлу (также и для девочек), садоводство; таким образом, через многообразную практическую деятельность, развивается волевая культура ученика;