Автор работы: Пользователь скрыл имя, 30 Марта 2014 в 20:37, курсовая работа
Цель исследования: теоретически обосновать вопрос о новом воспитании в России и Зарубежом конца 19 - первой половины 20 вв.
Задачи исследования:
- изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;
- раскрыть сущность понятия «новое воспитание»;
- рассмотреть характеристику педагогики конца XIX и первой половины XX века;
- рассмотреть педагогические теории и практика школьного образования в начале XX века;
- рассмотреть особенности реформаторской педагогики;
Введение…………………………………………………………………………3
Глава I. Новые подходы к воспитанию и развитию ребенка в реформаторской педагогике XIX-XX в…………………….……………..….4
Представители нового воспитания. Их идеи……………………...……….4
Теория Г. Кершенштейнера……………………………………….………14
Разновидности теорий реформаторской педагогики……………………22
1.4 Новое воспитание в России. С. Шацкий………………………………...30
Глава II. Реализация идей реформаторской педагогики на Западе и в России……………………………………………………………………….……38
Изменения о образовании на западе…………………………………….38
Учебные заведения нового типа в России………………………………46
Заключение………………………..…………………………………………..55
Список литературы……………………………………………………………56
Видя это, многие из нас пришли к выводу, что современная школа нуждается в крупном преобразовании во всей своей внутренней организации.
90 процентов всех мальчиков и девочек, вопреки нашему книжному воспитанию, далеко предпочитают всякое практическое занятие рассуждениям и абстрактному мышлению. У них сохранила себе полное значение поговорка, что «пробовать - выше, чем изучать». [13]Только там, где чужое знание помогает в собственном опыте, там навастривают они уши и с жадностью слушают; глотают также и книги и не только с занимательными рассказами. В мастерской и в кухне, в саду и в поле, в конюшне и на рыбацкой лодке они всегда готовы к работе. Здесь самое широкое поле для их обучения. Здесь тысячи предметов живо схватываются разумом: здесь бессознательно приобретаются мышцами тысячи навыков; здесь, в своих собственных поступках, прежде всего учатся дети чувствовать биение пульса социальной жизни. Здесь ощущают они отношения, которыми связаны отдельные личности в общественной жизни, зависимость малого от большого и великого от малого; здесь учатся они помогать и предупреждать желания своих и чужих, утешать печальных, кормить голодных, ободрять уставших, вдохновлять малодушных так же, как и в играх они учатся совместно стремиться, а сообща организовывать и свободно подчиняться.[9]
Однако эта работа в существенном является умственной работой, и, для того чтобы оказать на ребенка сильное влияние, она должна в нем найти значительные интеллектуальные дарования. Во-вторых, работа эта, по крайней мере во время школьной жизни, не имеет достаточной связи с остальной жизнью ребенка в тот же период. В-третьих, она способствует только лишь собственному росту, удовлетворяет лишь собственным желаниям, собственным стремлениям, не обращая внимания на других людей.
Несколько лет спустя во всех школах, где позволял это школьный двор, были разбиты сады, причем школьные кухонные огороды, прежде всего, были предоставлены уходу учениц восьмого класса. К тому же приблизительно времени распространились в школах акварии, террарии, птичьи садки, ящики для гусениц2, так же как уход за цветами в третьем и четвертом классах, где ежегодно распределяется для разводки 10 тыс. цветочных луковиц. Затем, в 1900 году, удалось сделать обязательным в восьмом классе мужских школ обучение по 6 часов еженедельно в мастерских для обработки дерева и металла. Это прежде всего, дало опыт для рисования, затем для обучения механике, геометрии и счету. В 1903 году началась реформа обучения рисованию, которое с самого же начала было поставлено на службу декоративного искусства, а тем самым на службу творческой деятельности ребенка; я все более и более находил в себе мужество на этот риск, благодаря моим обстоятельным исследованиям развития способности к рисованию у ребенка. Наконец, в 1907 году удалось мне, после горячей борьбы, ввести для мальчиков в восьмом классе обязательное лабораторное преподавание физики и химии по 4 часа в неделю, которое, несмотря на резкие нападки, не прекращающиеся доныне, не только не исчезнет снова, но раньше или позже будет проведено в седьмом и шестом классах. Прежде всего, это будет зависеть от того, каким духом будет проникнуто преподавание, как освоятся с ним учителя, для которых подобный способ обучения является совершенно новым. Если удастся этот крупный опыт, на что я весьма надеюсь, то в ближайшие годы станет на очередь вопрос, нельзя ли также обучение в мастерских использовать для лабораторного преподавания, совершенно подобно тому, как ныне постройки из песка вполне оправдали себя при пользовании ими для преподавания географии и отечествоведения. [9] Так, шаг за шагом будет отнята почва у старой книжной школы, и я надеюсь, что непобедимый идеализм наших учителей и победоносная сила старой, но все еще новой мысли безостановочно будут работать в сторону трансформации нашей старой школы.[8]
Новый метод обучения рисованию произвел поистине целый переворот, переворот еще больший, чем 8 лет тому назад, когда в старших классах мужских школ были введены мастерские для обработки дерева и металла, а у девочек в выпускных классах - школьные кухни. Еще более значительный переворот совершается мало-помалу в области преподавания естественных наук. Уже одно обязательное устройство школьных садов при каждом школьном здании имело громадное значение. К сожалению, в больших городах практика садоводства с трудом поддается расширению. В лучшем случае, этим могут заниматься старшие классы. В младших же классах мы, чтобы использовать воспитательное влияние ухода за растениями, обратились к культуре горшечных цветов в школе, а также и на дому, куда, при содействии общества садоводства, многим детям даются горшки с цветами.[9]
Легче осуществить как в городах, так и в деревне, в особенности для мальчиков, преобразование книжной школы в школу труда в области физики и химии при помощи ученических лабораторий, которые мы также начали вводить3. Они, пожалуй, явятся плодотворнейшим полем для развития школы работы.
Обучение физике, требует исключительно работы памяти, благодаря чему физика, как и все прочие естественные науки, теряет свою воспитательную ценность. Специфическая ценность всякого естественно-научного образования в низших и средних школах заключается в методах работы, в методах исследования. Только тогда, когда мальчик сам применяет эти методы, когда он учится наблюдать, сравнивать, заключать, объективно Судить, осторожно испытывать, самостоятельно действовать, учится выдержке, терпению, тщательности, порядку, чистоте, - он испытывает сам все радости исканий, исследований, открытий, которые даже малоспособного побуждают к дальнейшим усилиям.
Таким же образом организовано обучение в школьной кухне, при котором девочки работают вместе у одной плиты над общей задачей, по очереди меняясь ролями.[9]
Надо снабдить школы мастерскими и лабораториями, швейными машинами, ткацкими станками, школьными кухнями и школьными садами. Самим учителям надо дать совершенно другую и прежде всего более основательную подготовку, чем теперь, когда семинария, подобно всем другим школам, представляет собой не что иное, как учреждение для откармливания книжными знаниями.[9]
В мастерских можно одновременно руководить работой лишь при 16-20 учениках, в кухне - 20-24, в лаборатории только 24- 30, а при новом обучении рисованию не больше как 36. Но ведь хорошее всегда стоит дороже, чем посредственное. И так же, как, отправляясь в путешествие пешком, мы охотно платим немного дороже за прочную пару башмаков, должны мы ассигновать большую сумму на то прочное опытное знание, которым снабжает детей школа работы, чем тратиться на эти быстро испаряющиеся книжные и зазубренные знания. Да и добавочные расходы вовсе не так велики. Ибо то лишнее время, которое должно быть оплачено вследствие разделения классов при практическом обучении, можно отчасти сберечь на теоретическом преподавании. Ведь при этом же приходит на помощь безраздельный интерес ребенка.[9]
1.3 Разновидности теорий педагогики
Педагогика «действия»
Педагогика действия- школа действия , течение в реформаторской педагогике конца 19 - начала 20 вв. Получило распространение гл.о. в Германии. Основоположник П.д. - В.А. Лай. Сторонники П.д. главным в воспитании и обучении признавали принцип действия. На практике это означало требование к учителю развивать все формы активной деятельности учащихся через внешние выражения различной формы: сочинения, иллюстрирование литературно-художественных произведений, лепка, изготовление или моделирование различных предметов, проведение физических и химических опытов. Все эти формы изобразительно-выразительной деятельности П.д. рассматривала как средства приспособления человека к окружающей его в данный момент обстановке. Многие идеи П.д. встретили поддержку сторонников нового воспитания и трудовой школы.[30]
В Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог — Вильгельм Август Лай (1862—1926)
Он биологизировал педагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Он полагал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с простейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом рефлекторный акт всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие — переработка — выражение (или изображение).[14]
Эту механистическую схему В. А. Лай применял и к процессу воспитания и обучения, который, по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления, восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий.[19]
Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно с нормами логики, эстетики, этики, а также религии, должны во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Этому выражению, или изображению, В. А. Лай придавал важное значение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях.[14]
Отсюда и название всей его теории — «педагогика действия». Средствами «выражения» в педагогическом процессе, по Лаю, являются различные виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка, танцы, а также уход за растениями и животными, производство опытов, устные и письменные работы и т. д. В. А. Лай полагал, что все преподавание должно быть построено на основе этих положений. Так, при изучении естествознания школьные участки дают возможность организовать посевы, выращивать растения и т. д. Если почему-либо это невозможно, то в классе или в школе должны быть цветы в горшках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети должны зарисовывать, прибегать к «изображениям».
Предлагая использовать самые разнообразные средства «выражения», В. А. Лай считал, что труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания, что он является необходимым заключительным звеном процесса обучения.[14]
На основе предложенной им схемы педагогического процесса В. А. Лай построил «органический учебный план». Все преподавание он подразделял на «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно- формальное». В первое он включил все связанное с «восприятием»: жизнь природы; ко второму он относил все, что дает, по его мнению, материал для «выражения»: изображение, эксперименты, уход за животными, математическое изображение. Исходным в учебной работе, по его мнению, является «наблюдательно-вещественный материал, который подвергается обработке на занятиях формально-изобразительного преподавания».[9]
В. А. Лай биологизировал педагогику, не понимал, что воспитание - социальное явление и не может быть всецело объяснено только на основе биологических закономерностей. Кроме того, Лай, уделяя основное внимание «выражению», снижал значение умственной работы, превращал «школу действия» в иллюстративную школу, где учащиеся значительную часть своего времени отдают зарисовкам, лепке, драматизации и т. д. Эта чрезмерная изобразительная деятельность в значительной мере отвлекала их от систематической учебной работы, что приводило к снижению уровня общего образования.
В последние годы своей жизни В. А. Лай открыто встал на реакционные позиции, подчеркивал в своих работах особое значение религии и расы в воспитании. Считая, что первенство принадлежит германской расе, он воспевал германский национализм.[14]
Экспериментальная педагогика.
Экспериментальная педагогика — направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребёнка и обоснование педагогической теории экспериментальным путём. Возникло в конце 19 в.; термин предложен в начале 20 в. Э. Мейманом. Первое экспериментальное исследование детей в условиях школьной жизни было проведено в 1879 И.А. Сикорским, но большого резонанса в тот период оно не вызвало. В 90-х гг., когда расширилась и укрепилась сеть психологических лабораторий, стали создаваться специальные психолого-педагогические лаборатории (активную роль в этом плане играли Мейман, А. Бине в Европе, С. Холл в США). Применение эксперимента и других родственных методов содействовало быстрому накоплению данных в различных областях исследования детского развития, расширению возрастных границ (первоначально изучение было сосредоточено на детях дошкольного возраста), разнообразию проблематики исследований. Объектом этих исследований был развивающийся ребёнок, состояние всех аспектов его изучения находилось на начальной стадии, и предмет исследования каждого из научных направлений не был чётко определён. Поэтому к исследованиям, носившим близкий по содержанию характер, применялись различные названия - детская психология, юношествоведение, педология, педагогическая психология, гигиена воспитания, Э.п. С начала 20 в. тенденция к применению эксперимента в изучении ребёнка стала всё больше нарастать и термин "Э.п." получил распространение, в т.ч. и в России. Первая отечественная лаборатория по изучению ребёнка в педагогических целях была осн. А.П. Нечаевым в С.-Петербурге в 1901. В 1910 организовано Общество экспериментальной педагогики. В 20-х - начале 30-х гг. стал широко применяться термин педология. После прекращения педологических исследований (1936) в научном обиходе сохранились термины детская психология, педагогическая психология.[1]
В Германии, Англии, США с конца XIX века значительное место заняла так называемая экспериментальная педагогика. Она ставила перед собой задачу найти новые методы изучения ребенка путем эксперимента и отвергала другие методы научно-педагогических исследований. Но положительной стороной деятельности педагогов этого направления было осуществление ряда исследований, которые способствовали более глубокому пониманию отдельных сторон педагогического процесса. Вместе с тем следует отметить, что они рассматривали ребенка вне общественных условий, трактовали воспитание не как социальное, а как чисто биологическое явление.[8] Представители экспериментальной педагогики подчеркивали, что их наука является внеклассовой, внепартийной и, следовательно, «аполитичной», в то время как «философская» педагогика субъективна и не опирается на строго научные факты, полученные точными методами. На самом же деле экспериментальная педагогика стремилась найти средства воздействия «на душу» ребенка в целях воспитания его в духе буржуазной идеологии. Сами методы, которые она предлагала, были не точны и не объективны. Эксперименты в большинстве случаев проводились в искусственных условиях и давали результаты, нужные господствующим классам.[7]
Экспериментальная педагогика широко использовала для исследования умственной одаренности детей «метод тестов» — вопросники и задачи, составленные таким образом, что они зачастую дезориентировали ребенка своей сложностью. Тесты претендовали на универсальность и были рассчитаны на некоего «абстрактного ребенка». На самом деле они были приспособлены к возможностям воспитания детей из буржуазных слоев населения. На базе экспериментальной педагогики в конце XIX века в США возникла педология, которая быстро распространилась в западноевропейских странах и была перенесена также в Россию.[17]
Видным представителем немецкой экспериментальной педагогики был Эрнст Мейман (1862—1915), который создал трехтомный систематический курс «Лекций по введению в экспериментальную педагогику». Он объединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии. Он возражал против педагогического эксперимента на уроке, в обычной школьной обстановке. Кроме указанных выше наук, основой педагогики Э. Мейман считал буржуазную этику, эстетику и некую науку о религии, что придавало его выводам реакционный характер. Однако большой интерес и в наше время имеют мысли Э. Меймана об умственном воспитании, его соображения о гигиене школьной работы и о влиянии на ученика школьной и внешкольной жизни.[16]
В США экспериментальная педагогика получила широкое распространение. Представителем этого направления является Эдуард Торндайк (1874—1949). Он исходил из учения бихевиоризма. Таким образом, все воспитание сводится к дрессировке — развитию желательных реакций на определенные стимулы.[9]