Нестандартные формы организации урока

Наибольшее распространение  как в нашей стране, так и  за рубежом получила классно-урочная  система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский. 
 Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

-постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

-каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

-учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

-каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

-постоянное чередование уроков (расписание);

-руководящая роль учителя (педагогическое управление);

-применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации  учебной работы имеет ряд преимуществ  по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она  отличается более строгой организационной  структурой; экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.

Классно-урочная форма организации  обучения является главной (основной). Кроме нее в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному — вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и другое. Иногда к внеклассным формам организации обучения относят учебные экскурсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мастерских, школьных кооперативах, походы по родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т. д. При этом обычно происходит путаница и терминологическая подмена: класс как постоянный состав учащихся отождествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т. д. Исходя из этого лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами организации обучения. 
       Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса — от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся. Дать хороший (качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя. 

 
1.3 Типы и структуры уроков

 

Для того чтобы выявить  общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. По каким же общим признакам группировать учебные занятия, если на каждом из них ставятся свои цели и задачи, изучается неодинаковый материал, применяются разнообразные технологии и методики? Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту  И.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям:

1.     содержанию

2. способу проведения. 

По первому критерию, например, уроки математики расчленяются по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них — в зависимости от содержания преподаваемых тем. В зависимости от содержания уроков, их целей и форм организации учебной деятельности всё разнообразие уроков можно объединить  в несколько типов. Из множества классификаций, по мнению автора работы,  наиболее традиционной является классификация уроков по цели организации занятий, разработанная М.И.Махмутовым.[7]

В соответствии с этим подходом выделяют следующие типы уроков:

уроки изучения нового материала;

уроки совершенствования  знаний, умений и навыков;

уроки обобщения и  систематизации;

комбинированные уроки;

Наибольшую поддержку  среди теоретиков и практиков  получила классификация уроков по двум существенным признакам — дидактическим целям и месту уроков в общей системе:

- комбинированные, или смешанные, уроки;

-   уроки ознакомления учащихся с новым материалом; уроки закрепления знаний;

-   имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

-   имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков;

-   имеющие основной целью проверку знаний.

В рамках перечисленных  типов выделяются еще и подтипы.

Уточненный перечень главных типов уроков следующий:

комбинированные (смешанные);

-          уроки изучения новых знаний;

-          уроки формирования новых умений;

-          уроки обобщения и систематизации изученного;

-          уроки контроля и коррекции знаний, умений;

-          уроки практического применения знаний, умений[7].

Введем понятие структуры  урока, под которой будем подразумевать  его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью  структурных частей.Урок сегодня  зачастую рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиций постановки и достижения целей, эффективности познавательной деятельности. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Важность этого нововведения можно понять, лишь сопоставляя прежние жесткие требования обязательного соблюдения формальных ступеней урока с нынешними идеями свободного конструирования учебных занятий. Однако отношение теоретиков и практиков к «бесструктурному» уроку неоднозначное: раскрепощение учителя, безусловно, прогрессивный шаг, но нарушения закономерностей познавательной деятельности, возникающие в условиях произвольного, необоснованного сочетания этапов урока, — крупный недостаток. Важным современным положением является и то, что целесообразность тех или иных типов и структур урока предлагается оценивать по эффективности всего учебно-воспитательного процесса (конечному результату), а не по структурному совершенству и завершенности отдельных уроков. От Коменского и Герберта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного). Нетрудно понять, почему такой тип урока назван комбинированным — на нем учитель имеет возможность достижения нескольких целей. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач. Этим, в частности, и объясняется широкое распространение комбинированного урока в массовой практике; по некоторым данным, доля комбинированных уроков занимает 75—80% от общего числа всех проводимых уроков. Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности приспособления к конкретным условиям .Для учащихся начальной школы его длительность несколько сокращается с учетом объема произвольного внимания учащихся. Целесообразность 45-минутной длительности урока, интуитивно установленной нашими предшественниками, сегодня подкрепляется психофизиологическими исследованиями. Если уроки становятся короче, то приходится форсировать процесс «втягивания» в работу, соответственно сокращается время продуктивной деятельности. При более длительных уроках нарастает необходимость волевой регуляции произвольного внимания.

Кроме своего важного  преимущества — возможности достигать  на одном уроке нескольких целей  комбинированный урок имеет и недостатки. Они проявляются в том, что практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности. С того времени, когда был предложен комбинированный урок, произошли радикальные перемены: значительно возрос объем знаний, изучаемых на уроке, во многих школах переполнены классы, что затрудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношение учащихся к обучению, а поэтому продуктивность всех этапов урока снизилась.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний; формирования новых умений; обобщения и систематизации знаний, умений; контроля и коррекции знаний, умений; применения знаний, умений на практике. Нетрудно заметить, что все названные типы представляют собой «укороченный» комбинированный урок. Структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей: 1) организации работы (1—3 мин), 2) главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) (35—40 мин), 3) подведения итогов и задания на дом (2—3 мин)[8].

 

 

 

 

2 Нетрадиционные формы организации урока

 

2.1. Современные формы организации уроков.

 

С середины 70-х гг. в  отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда  педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться. Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности и т. п. [9].

Существует много классификаций  нестандартных типов уроков. Рассмотрим некоторые из них:                           

И.П.Подласый представил следующие типы нестандартных уроков [10]: уроки – «погружения»; бинарные уроки,  уроки – деловые игры;     уроки – обобщения;  уроки – обобщения;  уроки – пресс-конференции, уроки – фантазии;   уроки – соревнования;  уроки – игры;  уроки типа КВН,  уроки – «суды»;   театрализованные уроки;   уроки поиска истины;   уроки – консультации,   уроки – лекции,   уроки – концерты;   уроки – творчества и т. д                                                                             

К вышеуказанной классификации  добавим некоторые типы нестандартных уроков, выделенные Т.Б. Кропочёвой [11]: ,урок – сказка; урок – «Лесная газета»; урок – путешествие; урок – мозаика; урок – викторина; урок – эстафета; урок – ярмарка;  урок – «Клуб почемучек»; урок – экзамен; урок – «Эврика»; урок – экспедиция; урок–встреча.

Все типы нестандартных уроков объединяет нетрадиционность организации и возможность проявления творчества, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Поэтому наиболее оптимальной представляется типология А.В.Хуторского, который не использует термин «нестандартные уроки», относя их к так называемым творческим. Его классификация интересной и группировкой творческих уроков по сходным параметрам. А.В.Хуторской выделяет:

Уроки когнитивного типа: урок-наблюдение; урок-эксперимент; урок исследования объекта; поисковый урок; лабораторно-практический урок; урок постановки проблем и их решение; урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез); урок конструирования теорий; урок-концепт, построение картины мира или ее части; урок работы с первоисточниками (культурно-историческими аналогами); интегративный урок; метапредметный урок; межпредметный урок; урок философского обобщения.

Уроки креативного типа: урок составления  и решения задач; урок-диалог (дискуссия, диспут, эвристическая беседа); урок-парадокс; урок-фантазия; урок изобретательства; урок технического (научного, прикладного, художественного, социального, культурного, педагогического) творчества; урок моделирования; урок символотворчества; урок «изменения» истории (собственное решение исторических событий); урок-эвристическая ситуация; урок открытий; сочинение (задачи-сказки, считалки, летописи и т.д.); деловая игра; ролевая игра; урок-путешествия (реальное, виртуальное); урок-наоборот (ученик в роли учителя); урок в школе будущего; прогностический урок; урок защиты творческих работ; урок-алимпиада; урок творческого обобщения.