Нестандартні уроки як засіб підвищення якості знань учнів на уроках математики

 

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І  НАУКИ УКРАЇНИ

Державного вищого навчального закладу

«Криворізький національний університет»

Криворізький педагогічний інститут

Фізико-математичного факультету

Кафедра педагогіки

 

 

Нестандартні  уроки як засіб підвищення якості знань учнів на уроках математики

 

                                                                        Курсова робота

з  педагогіки

студентки фізико-математичного  факультету

групи МІ-10-1

           (фамілія,ім’я)

           Науковий керівник

           кандидат педагогічних наук,      

                                                                        доцент 

           Морозов Володимир Віталійович 

 

 

 

 

 

Кривий Ріг 

2012

 

 

ЗМІСТ

 

ВСТУП…………………………………………………………………………….3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ ЗНАНЬ УЧНІВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ЗАСОБОМ НЕСТАНДАРТНИХ УРОКІВ…..5

1.1.Визначення сутності поняття «знання», «якість знань» у психолого-педагогічній літературі…………………………………...5

1.2. Нестндартні уроки як засіб підвищення якості знань учнів…..10

1.3 Дидактичні умови підвищення якості знань учнів засобами нестандартних уроків…………………………………………………16

Висновки до першого розділу………………………………………..19

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНИЦЬКА РОБОТА ПО ПІДВИЩЕННЮ ЯКОСТІ ЗНАНЬ УЧНІВ ЗА ДОПОМОГОЮ НЕСТАНДАРТНИХ УРОКІВ…………………...20

2.1. Вивчення та аналіз проблеми підвищення якості знань учнів у навчальному процесі сучасної школи……………………………….20

2.2. Нестандартний урок з математики, як засіб підвищення якості знань учнів…………………………………………………………….22

Висновок до другого розділу………………………………………...32

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………...33

ДОДАТОК………………………………………………………………………..35

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………….36

 

 

Вступ

З середини 70-х рр.. у школі знайшлася небезпечна тенденція зниження інтересу школярів до занять. Відчуження учнів від пізнавальної праці педагоги намагалися зупинити різними способами. На загострення проблеми масова практика відреагувала так званими нестандартними уроками, які мають головною метою збудження і утримання інтересу учнів до навчальної праці.

Гуманістичні тенденції  в народну освіту привели до розуміння  того, що в центрі навчального процесу  стоїть учень. Пошук засобу розвитку особистості учнів змусив звернутися до психологічної теорії, потребував знання психологічних механізмів, що діють у навчальному процесі, зокрема, його мотивації, запитів і потреб школярів. Думки педагогів на нестандартні уроки розходяться: одні бачать в них прогрес педагогічної думки, правильний крок у напрямку демократизації школи, а інші, навпаки, вважають такі уроки небезпечним порушенням педагогічних принципів.

За визначенням І. П. Подласова, нестандартний урок – це «імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру».             О. Антипова, В. Паламарчук, Д. Рум’янцева та ін., вважають що суть нестандартного уроку полягає в такому структуруванні змісту і форм, яке б викликало насамперед інтерес учнів і сприяло їхньому оптимальному розвитку й вихованню [2; с. 65]. Л. Лухтай називає нестандартним такий урок, який не вкладається (повністю або частково) в межі вироблені дидактикою, на якому вчитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, методів, традиційних видів роботи [9; с. 31]. Е. Печерська бачить головну особливість нестандартного уроку у викладанні певного матеріалу у формі, пов’язаній з численними асоціаціями, різними емоціями, що допомагає створити позитивну мотивацію навчальної діяльності [18; с. 63]. О. Митник і В. Шпак наголошують, що нестандартний урок народжується завдяки нестандартній педагогічній теорії, вдумливому самоаналізу діяльності вчителя, передбаченню перебігу тих процесів, які відбуваються на уроці, а найголовніше – завдяки відсутності штампів у педагогічній технології [11; с. 11].

Головним завданням педагога – є не тільки чітке усвідомлення мети кожного окремого уроку, а й розуміння важливості проведеного заняття як органічної ланки загального ланцюжка даної теми, розділу, курсу, циклу, всього навчально-виховного процесу. Однак є певні переваги використання нестандартних форм уроків, вони дозволяють урізноманітнювати навчальну діяльність, відійти від чітких рамок стандартного уроку з його незмінною структурою, сприяють підвищенню активності учнів, а отже – і ефективності уроку. Стимулюючи творчу діяльність учителя та його вихованців, такі уроки створюють сприятливі умови для співпраці, що є надзвичайно важливо у роботі школи.

В зв’язку з цим, я обрала тему курсової роботи – нестандартні уроки як засіб підвищення якості знань учнів на уроках математики.

Мета дослідження: виявити та обґрунтувати дидактичні умови використання нестандартних уроків у підвищенні знань учнів.

Завдання дослідження:

1. визначити вплив  встановити ефективність нестандартних уроків на підвищення якості знань учнів;
2. вивчення психолого-педагогічної літератури по темі досліду;
3. розробити план-конспект нестандартного уроку для підвищення якості знань учнів при вивченні математики.

Об’єкт: процес підвищення якості знань учнів на уроках математики.

Предмет: дидактичні умови підвищення якості знань учнів засобом нестандартних уроків.

Методи дослідження:

• теоретичні (систематизація, аналіз психолого-педагогічної літератури);
• емпіричні (бесіда, анкетування).

Структура роботи: курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додаток.

 

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ ЗНАНЬ УЧНІВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ЗАСОБОМ НЕСТАНДАРТНИХ УРОКІВ

 

1. Визначення сутності поняття «знання», «якість знань» у психолого-педагогічній літературі.

Знання являють собою  ціннісний продукт сучасного  суспільства. Психологічною основою  знань виступають процеси мислення і пам’яті. Предмети і явища навколишньої дійсності в процесі пізнання перетворюється мисленням у суб’єктивні ідеальні образи, які після підтвердження практикою набувають форми уявлень, понять та їх систем, адекватних дійсності. У такому вигляді знання зберігається в пам’яті, тому знання в психологічному розумінні являють собою адекватно відбиту в мовній формі пізнавальну діяльність у пам’яті людини.

Тож, в психології поняттю «знання» дають таке трактування:

Знання – це теоретично узагальнений суспільно-історичний досвід, результат оволодіння людиною дійсності, її пізнання [15, c. 34].

В педагогіці ж поняття «знання» визначають по іншому:

Знання – особлива форма духовного засвоєння результатів пізнання, процесу відображення дійсності, яка характеризується усвідомлення її істинності [6, с. 137].

Методична та науково-педагогічна  література також подає значну кількість визначення поняття «знання». Наприклад, у навчальному посібнику Н.Волкової зазначається, що знання – це факти, відомості, наукові теорії, закони, поняття, системно закріплені в свідомості людини [5, с. 139].

І.Кузьмінський та В.Л.Омеляненко вважають, що знання – ідеальне відображення в знаковій формі об’єктивних особливостей та зв’язків світу природного та людського; результат відображення оточуючої дійсності [8].

В.Паламарчук зазначає: знання – це змістовна основа мислення, його фундамент, базисний компонент, воно поліструктурне, й кожна з його структур специфічно пов’язана з мисленням [21, с. 11].

М.Фіцула відмічає, що знання – це узагальнений досвід людства, який відображає різні сфери дійсності у вигляді фактів, правил, висновків, закономірностей, ідей, теорій, якими володіє наука [5].

В.Чайка вважає, що знання відображають узагальнений досвід пізнання дійсності, накопичений людством у процесі соціально-історичної практики [26, с. 22].

Таким чином, більшість авторів, визначення яких наведені нами вище, вважають, що знання є головним компонентом освіти, який має складну структуру. Структура знань включає факти, уявлення, поняття, закони та закономірності, теорії. Найпростішим видом знання є факти. Факти отримуються під час спостереження чи експерименту, з підручника або слів викладача.

Так, поняття «знання» у  дидактиці розглядаються у двох основних аспектах: знання, які повинні  засвоїти учні, і знання які вже  засвоєнні ними. Знання в першому  своєму значенні є одним з елементів  змісту освіти. Вони являють собою,  перевірене суспільною практикою, адекватне відбиття дійсності [15, c. 34].

Також, термін «знання» характеризує одну з найважливіших цілей навчання, визначає чи вказує на засіб педагогічного  впливу, розкриває зміст та внутрішні аспекти педагогічного процесу, окреслює матеріал, в якому реалізується педагогічний задум [7, c. 7].

Узагальнюючи відомості  про знання в дидактиці, можна  відзначити, що знання в межах навчального предмету можуть бути розділені на власне наукові, що представляють собою фундаментальні положення відповідної науки, і наукові відомості у вигляді поточної інформації, що відрізняється меншою стабільністю і порівняно тимчасовою актуальністю. Наукові відомості найчастіше є наслідком фундаментальних положень теорії. Їхнє нагромадження здебільшого призводить до зростання кількості інформації в сформульованій науці, але нічого істотно недодає до основних знань. Лише деяка частина нових відомостей служить базою для поступового уточнення або перегляду фундаментальних положень наукової теорії. Природно, що в ході навчання учнів викладач повинен повідомляти їм не тільки відомості, що складають фундаментальну якість науки, але і поточну інформацію, яка збагачує основні наукові положення, показує їх у різноманітних зв’язках і відношеннях і одночасно активізує зміст навчання, наближує його до сучасних і перспективних потреб суспільства й особистості. Так, В.І. Орлов виділяє особливу дидактичну субстанцію – змістову навчальну інформацію. Головними властивостями змістової навчальної інформації автор вважає доступність для осмисленого сприйняття, здатність до перетворення, придатність для практичного використання.

Таким чином, змістова навчальна  інформація містить у собі основні  наукові положення і поточну  інформацію, що наближає зміст навчання до потреб суспільства й особистості в сучасних умовах.

Тож, знання учнів – це результат засвоєння змістової навчальної інформації в процесі їхньої навчально-пізнавальної діяльності [15, с. 33].

Характерними особливостями  повноцінних знань учнів є: повнота знань, глибина знань, оперативність знань, гнучкість знань, конкретність та узагальненість знань, системність знань, усвідомлення знань [5, с. 253].

Наведені особливості повноцінних знань учнів характеризують собою якість засвоєних ними знань. Поняття «якість знань» є центральним поняттям в теорії педагогіки.

Термін «якість знань» передбачає співвіднесення видів знань з елементами змісту освіти й тим самим з рівнями засвоєння [1, c. 373].

Поняття якості знань є  багатозначним. На  емпіричному рівні воно цілком відповідає поясненню поняття якості в тлумачних  словниках: відповідність предмета як результату праці деяким заданим стандартам. Але це тлумачення не вичерпує сутності змісту наукового поняття якості в освіті.

Якість знань – це співвідношення між цілями і результатами навчання, міра досягнення результату при тому, що цілі задані операційно і прогнозовані в зоні потенційного розвитку учня. При цьому результати знань обов’язково мають містити в собі оцінку того, якою ціною ці результати досягнуто.

Якість знань – це показник, який синтезує всі етапи становлення особистості, умови і результати навчально-виховного процесу, а також є критерієм ефективності діяльності навчального закладу, відповідності реально досягнутих результатів нормативним вимогам, соціальним і особистісним сподіванням.

Як інтегрована характеристика педагогічної системи, поняття якість відображає якість кожної її структурної  одиниці: змісту, процесу і результатів  навчання. В свою чергу, якості цих  структурних підсистем характеризується певними параметрами і показниками. Наприклад, якість знань учнів характеризується повнотою, глибиною, систематичністю, системністю, оперативністю, гнучкістю, конкретністю, узагальненістю, усвідомленістю, міцністю [4, c. 20-21].

Так, повнота знань – кількість знань, визначених навчальною програмою.

Глибина знань – усвідомлення існуючих зв’язків між групами знань.

Гнучкість знань – уміння учнів застосовувати набуті знання у стандартних і нестандартних ситуаціях; знаходити варіативні способи використання знань; вміння комбінувати новий спосіб діяльності із вже відомим.