Межпредметные связи на уроках русского языка

Особенностью  интегрированного урока является то, что в этом процессе могут участвовать  два или три, а может и больше педагогов. Проще или сложнее  проводить такой интегрированный  урок? Во многом зависит это от учителей.

Но необходимо помнить, что урок - важнейшее звено  всей работы.

Именно через  неё реализуем все главные  задачи интегрированного курса и  приходим в итоге к успеху или  неудаче, если не сумели этого сделать.

В.И. Иванцова в статье «Реализация идеи интеграции науки в систему базового образования» считает, что урок учителя могут проводить вместе или отдельно, но результат достигается только их совместными объединенными усилиями. В рамках интегрированного урока учителя могут заранее определить, что считать важным, а что второстепенным, чтобы научить своих учеников рационально оформлять свою работу, правильно строить устные ответы, привить им навыки самоконтроля и самооценки.

Уроки, основанные на подобном взаимодействии учителей, так же относят к интегрированным, хотя материал, изучаемый на них, может никак не перекликаться между собой (11, с.51).

Такие уроки  И. Кололожвари и  Л. Сеченикова в  статье «Как организовать интегрированный  урок?»  относят к первому уровню. Самые распространенные бывают уроки второго и третьего уровня интеграции. Под вторым уровнем подразумевается объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Эти уроки могут проводиться в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введения в тему дополнительного материала.

Третий уровень  связан с задачами сравнительно –  обобщающего изучения материала  и выражается в умении школьников сопоставлять и

противопоставлять явления и объекты. И здесь, необходимо соблюдать основные условия: если урок ведёт один учитель, то должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируются те же факты и проблемы. Очень полезны, поэтому взаимопосещения учителей, чтобы согласовать и скорректировать педагогические действия.

Наиболее глубоким представляется четвертый уровень  интеграции,

когда школьники  сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно  выработанные учебные умения.

Вероятно, именно этот уровень следует признать высшим, ведь цель интегрированного преподавания в том и заключается, чтобы  научить детей видеть мир целостным  и свободно ориентироваться в  нём.

И на этом этапе  нужно контролировать процесс формирования "сопряжённого" мышления, отмечать тот момент, когда оно стало внутренней - потребностью ученика (15, с.87).

Интегрированные уроки имеют самые различные  формы, в том числе и нестандартные. Вот некоторые из них.

На уроке  обмена знаниями ребята делятся, по группам и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов.

На уроках взаимопроверки идёт работа в группах и парах. Она требует большой подготовки учащихся.

При всех видах деятельности ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется, чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и хорошо известную шкалу показателей, по которым он может качественно оценивать ответы.

Урок творческого  поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут

решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и  освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок может иметь  высокую эффективность и значимость.

Урок - издание  газеты или научного журнала. Для  него группам учащихся и отдельным  ученикам даются задания творческого  поискового характера по определённым темам. Результаты работы и составляют содержания предполагаемого журнала  или газеты.

Эти занятия значительно выигрывают, если по интегрированному раннему курсу обучают несколько классов.

Одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельности  учащихся, потому что интеграция неизбежно  расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счёт других предметов.

Введение такой  системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополняющую её, может, быть в большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

В свою очередь  к учителю предъявляется очень  много требований. Интегрированный  урок требует от учителя дополнительной подготовки, большой эрудиции, высокого профессионализма. Разрабатывая такой  урок, по определению В.Филиппова, опубликованному в статье «Интеграция: дань моде или реальная потребность» учитель должен учитывать:

- Цель урока  (Это может быть необходимость  сокращения сроков изучения темы, ликвидация пробелов в знаниях  учащихся, перераспределения приоритетов).

- Подбор объектов, т.е. источников информации, которые бы отвечали целям урока.

- Определение  системообразующего фактора, т.е.  нахождение основания для объединения  разнопредметной информации (Это  идея, явление, понятие или предмет).

- Создание новой  структуры курса, т.е. изменение функционального назначения знаний.

- Переработка  содержания (Разрушение старых форм, создание новых связей между  отдельными элементами системы).

Немаловажное  значение имеет то, отмечает В.Филиппов, знает ли учитель, когда и какие

предметы можно и необходимо интегрировать, чтобы добиться наиболее эффективного результата.

Для интеграции в обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные  факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции.

Первый же негативный фактор – ограниченное число учебных предметов можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей. И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного курса так, чтобы детали данного возраста было понятно и интересно (27,с.6).

Как видно, проблема интегрированного содержания образования  имеет

свои трудности. Но в то, же время есть факторы, облегчающие  её решение. Одним из них можно  назвать факт того, что в школе основную часть всех предметов, за исключением некоторых, ведёт один учитель. И в этом видится положительная сторона.

Проблема интеграции обучения и воспитания в школе  довольно нова, интеграционные связи  между предметами мало разработаны, изложены противоречиво; много разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя, не имея чёткой системы методических рекомендаций, поэтому вопросу, вынуждены решать проблему на эмпирическом уровне.

Кроме учителей-практиков, этой проблемой занимаются методисты, педагоги-теоретики. Так, можно назвать ряд работ, посвящённых рассмотрению явления интеграции.

Теоретические вопросы интеграции рассматривались  также Е. Смирновой (2002.), И. Кололожвари  и Л. Сечениковой (2003), Л. Бахаревой (2001), И.Д. Зверевым и В. Н. Максимовым (1988).

Большой объём  их работ посвящён вопросу межпредметных  связей, и на основе этого они  рассматривали и вопросы интеграции, но уже позднее.

На сегодняшний  день нет ещё разработанных программ, учебников,

методических  рекомендаций, а интеграция в обучении приобретает широкий размах и популярность.

Процесс интеграции требует существенных изменений  в содержании, структуре учебных  предметов, усилений в них общих  идей и теоретических концепций.

Возможность различных  форм интеграции, таких как полное влияние

учебного материала, с выделением специфических глав; построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей  программы, самостоятельными учебниками и методиками позволит более рационально  подойти к процессу обучения и воспитания в современной школе, целью которого является формирование целостного представления мира у школьников.

Основной формой организации процесса интеграции предметов  в школе является интегрированный  урок. С психолого-педагогической точки  зрения интегрированный урок способствует активизации познавательной деятельности школьников, стимулирует их познавательную активность, является условием успешного усвоения учебного материала.

Но важно  отметить тот факт, что злоупотребление  интеграцией может привести к нежелательным результатам. Поэтому необходимо знать, что интеграция возможна только при ряде условий: родстве наук, соответствующих интегрируемым учебным предметам; совпадении или близости объекта изучения; наличии общих методов и теоретических концепций построения.

Таким образом, интеграция предметов в современной  школе - реальная потребность времени, которая необходима всем тем, кто  заинтересован в формировании всесторонне  развитой личности, а также всем, кто занимается вопросами базового педагогического образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Виды межпредметных связей и их роль в преподавании русского языка

В Большой современной  энциклопедии «Педагогика» дано следующее  определение межпредметных связей: взаимная согласованность учебных  программ, обусловленная системой наук и дидактическими целями. Дидактические принципы научности и систематичности знаний требуют расположения в учебном плане отдельных предметов таким образом, чтобы изучение одного предмета могло опираться на знания, излагаемые в других предметах (21, с.296).

В данной энциклопедии отражены виды межпрежметных связей:

1. фактические – связи между учебными предметами на уровне фактов;
2. понятийные связи, направленные на формирование понятий, общих для родственных предметов;
3. теоретические связи – системы научных знаний в определенной предметной области;
4. философские связи, отражающие категории материалистической диалектики (общее и особенное, причина и следствие, необходимость и случайность, содержание и форма, сущность и явление (21,с.296).

М.Т.Баранов в статье «Межпредметные связи русского языка», опубликованной в журнале «Русский язык в школе» дает свое определение межпредметных связей:

«Межпредметные связи  – это целевые и содержательные совпадения, объективно существующие между учебными дисцплинами. Они реально выражаются в том общем содержании, которое вычленяется при сопоставлении друг с другом соответствующих школьных предметов. Это общее содержание выступает в виде понятий, фактов и закономерностей, а также в виде умений и навыков» (2, с.79).

 

Межпредметные связи –  это целевые и содержательные совпадения, объективно существующие между учебными дисциплинами. Они  реально выражаются в том общем  содержании, которое вычленяется  при сопоставлении друг с другом соответствующих школьных предметов. Это общее содержание выступает в виде понятий, фактов и закономерностей, а также в виде умений и навыков.

Использование межпредметных  связей - одна из наиболее сложных методических задач учителя русского языка. Она  требует знаний содержания программ и учебников по другим предметам. Реализация межпредметных связей в практике обучения предполагает сотрудничество учителя русского языка и литературы с учителями истории, музыки, изобразительного искусства, иностранного языка; посещения открытых уроков, совместного планирования уроков.

Учитель русского языка с  учетом общешкольного плана учебно-методической работы разрабатывает индивидуальный план реализации межпредметных связей в гуманитарных курсах.

И.Д. Зверев в книге «Межпредметные связи в современной школе» полагает, что методика творческой работы учителя включает ряд этапов:

- изучение раздела "Межпредметные  связи" по каждому курсу  русского языка и опорных тем  из программ и учебников других  предметов, чтение дополнительной  научной, научно-популярной и  методической литературы;

- поурочное планирование  межпредметных связей с использованием  курсовых и тематических планов;

- разработка  средств и методических приемов  реализации межпредметных связей  на конкретных уроках;

- разработка методики  подготовки и проведения комплексных  форм организации обучения;

- разработка приемов контроля  и оценки результатов осуществления  межпредметных связей в обучении.

 

На уроках русского языка  межпредметный материал, по мнению Зверева, применяется в сообщении (слове) учителя, в его беседе с учащимися, в устных и письменных ответах школьников, при выполнении упражнений. Выбор способов использования межпредметного материала зависит, во-первых, от его вида, во-вторых, от специфики изучаемого языкового материала и от особенностей формируемых умений, в-третьих, от специфики контактирующих учебных дисциплин (изучающих язык или его отдельные стороны или не изучающих его), а также временных связей – синхронных и несинхронных.

Сообщение (слово) учителя  используется, во-первых, на начальном  этапе ознакомления с теми или  иными явлениями (например, с нормами  литературного языка, с видами работ  по развитию связной речи), во-вторых, при знакомстве с явлениями, которые  недостаточно известны школьникам (например, с функциями языка, с особенностями  употребления языка в разных сферах общественной жизни), в-третьих, если привлекается материал, который на уроках по другому  предмету в данный момент не изучается. Беседа с использованием межпредметного материала дает больший эффект, если в ней ведется работа над сходными или смежными понятиями, уже изученными или изучаемыми на уроках по другим предметам. В связных ответах учащихся межпредметный материал может фигурировать, если он уже знаком детям и если о нем уже говорилось на уроках русского языка. (8, с.56).