Личность и педагогическое мастерство преподавателя

   Гностическая деятельность преподавателя, прежде всего, связана с его умением использовать в своей работе знание методики обучения. Хорошее понимание основных методологических принципов и приёмов является той основой, без которой немыслимо обучение данному предмету. К таким принципам можно отнести следующие:

                                                                     9

- принцип речевой направленности, согласно которому все знания, действия преподавателя и студентов направлены на развитие речи обучаемых;

- учёт специфики различных видов  речевой деятельности;

- необходимость комплексного обучения, что требует работы над различными  видами речевой деятельности;

- необходимость параллельного  и взаимосвязанного обучения  различным видам речевой деятельности;

- сознательность формирования  умений и навыков;

- принцип наглядность обучения;

- принцип активности обучения  и ряд других.

    К числу важных гностических умений преподавателя относится его умение анализировать проведённое занятие. Как отмечает З.Ф. Ильченко, педагогический анализ, являясь формой проявления и совершенствования педагогического мышления, включает в себя три основные функции:

1) позитивно-теоретическая - соотнесение  действий педагога с требованиями  педагогической теории, выяснение  условий, обеспечивающих наиболее  успешное протекание педагогического  процесса;

2) критическое осознание причин  трудностей и неудач, недостатков,  которые помешали достичь положительного результата;

3) практически-действенная, данная  функция заключается в построении  и совершенствовании положительных  образцов, а также в перестройке  приёмов и действий в соответствии  с конкретными условиями.

    Повышение педагогического мастерства преподавателя неразрывно связано с совершенствованием в его педагогической деятельности. Согласно педагогической закономерности цикличности, основными циклами развития педагога в процессе самостоятельной деятельности являются: освоение профессии; её совершенствование; утверждение и проверка системы работы; дальнейшее совершенствование; обобщение опыта; передача опыта; подведение итогов. Как нетрудно заметить, совершенствование в деятельности занимает важнейшее место в данных циклах. В первую очередь оно связано с поиском нового, с творчеством преподавателя. Связь между творческой активностью педагога и его мастерством подтверждается экспериментально.

    Проектировочные умения педагога связаны с перспективным планированием. Известно, что такой работой занимаются далеко не все педагоги, тем не менее, владение проектировочными умениями необходимо всем преподавателям. Неумение соотносить                  

                                                                     10

задачи конкретных занятий с конечными целями программы, недостаточно чёткое представление конечных результатов обучения ведёт к тому, что преподаватель замыкается на решении чисто локальных задач.

    К числу ведущих проектировочных умений преподавателя относится умение формулировать цели педагогической деятельности. При определении целей педагогической деятельности преподаватель не должен упускать из виду “сверхзадачу” своего труда - формирование всесторонне развитого, высококвалифицированного специалиста медицины.

    Исходя из основной практической цели обучения, преподаватель должен уметь определить на весь срок обучения комплекс навыков и умений, который необходимо выработать у студентов в каждом из видов деятельности.

    Составление календарных планов требует умения делать психолого-педагогический анализ темы занятия. При разработке планов преподаватель должен соотносить план изучения материалов на ближайшем занятии со всем календарным планом, не упуская из вида конечных целей обучения. Важным проектировочным умением при этом выступает умение предвосхищать трудности в усвоении студентами материала, что зависит главным образом от знания индивидуальных и возрастных особенностей контингента обучаемых.

    В отличие от проектировочных, конструктивные умения связаны с планированием работы на предстоящем занятии. Эти умения находят отражение, прежде всего, в поурочных планах преподавателя. Важность постоянной и тщательной подготовки к каждому занятию для преподавателя диктуется практическим характером занятий, которые отличаются повышенным многообразием педагогических ситуаций, а также различным уровнем подготовки и индивидуальными особенностями студентов различных групп. Последнее обстоятельство требует от педагога постоянного переосмысливания и корректировки планов предстоящих занятий; в отличие от преподавателей, читающих лекционные курсы, он не может ориентироваться на так называемого “среднего” студента; всё это не позволяет ему пользоваться неизменным шаблоном в течение сколько-нибудь длительного периода времени.

    Исходя из особой роли целеполагания, ведущим конструктивным умением выступает умение преподавателя точно ставить и чётко формулировать цели предстоящего занятия. Определение цели занятия является элементом, организующим все остальные моменты. От него зависит отбор и планирование материала, структура и композиционное построение занятия, деятельность студентов и самого преподавателя.

    К коммуникативным качествам педагога обычно относят постановку голоса, мимику и пантомимику, управление эмоциями, настроением и т.д. К качествам желательным причисляют артистичность, чувство юмора, общительность. Сюда же, несомненно, следует отнести и доброжелательность по отношению к студентам. Хорошо известно, что конечный уровень овладения речью во многом зависит от умения преподавателя создавать эмоционально-непринуждённую атмосферу занятия.

    Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

                                                                    11

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: “За ним студенты буквально по пятам ходят!” Причём в медицинском колледже интерес в общении стимулируется ещё и общими профессиональными интересами, особенно по профилирующим предметам.

2. Общение на основе дружеского  расположения. Оно предполагает  увлечённость общим делом. Педагог  выполняет роль наставника, старшего  товарища, участника совместной  учебной деятельности.

3. Общение-дистанция относится к самым распространённым типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст.

4. Общение-устрашение - негативная  форма общения, антигуманная, вскрывающая  педагогическую несостоятельность  прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное  для молодых преподавателей, стремящихся  к популярности. Такое общение  обеспечивает лишь ложный, дешёвый авторитет.

    Поддерживание благоприятной эмоциональной атмосферы тесно связано с чувствительностью педагога к объекту воздействия, с его умением реагировать на состояние группы в целом и каждого студента в отдельности.

    Учитывая практический характер занятий, большое значение для преподавателя приобретают его организаторские умения. Организаторская деятельность состоит, прежде всего, в умении эффективно организовывать студентов на занятии, вовлекать их всех в работу по усвоению материала.

    К числу необходимых организаторских умений преподавателя относится умение прививать студентам навыки самостоятельной работы, умение применять наглядность, а также умения, связанные с организацией самого учебного материала.

 

 

 

 

 

                                                                                                                         

 

                                                                   12

 3.Структура педагогического мастерства.

    А.С.Макаренко утверждал,  что ученики простят своим учителям и строгость,  и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. "Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации" (А.С.Макаренко).

    Педагогическая биография учителя индивидуальна.  Не каждый и не  сразу  становится мастером.  У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных.

    Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса.  Это позволит ему педагогически мыслить и  действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым,  находить  в  теории  обучения и воспитания идеи,  выводы, принципы,  адекватные логике рассматриваемого явления;  правильно диагностировать явление - определять,  к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится;  находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

    Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается  в  своей деятельности на научную теорию.  Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов,  принципов и правил,  а практика всегда конкретна и ситуативна.  Применение теории  на  практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии,  педагогике,  психологии, методике и др.),  тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам",  т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

    Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание более или менее  полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не  нуждаются  в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики. Нормативы независимо от их характера - традиционные и инструктивные,  условные и безусловные, эмпирические и рациональные  -  являются прикладной частью педагогики.  Во многих случаях без знания нормативных положений трудно решить  совсем  несложную педагогическую задачу. Нельзя требовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим,  неповторимым и всегда  новым.  Однако столь же велик может быть и вред педагогических нормативов.  Рецептурность,  косность, шаблон, неприязнь к педагогической 

                                                                   13                                                                                         

теории,  догматизм педагогического  мышления, ориентация на методические установки свыше,  непонимание  чужого  положительного опыта - вот  далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса.

    Обобщенные в теории знания о структуре  педагогической  деятельности исключают неправомерные решения,  позволяют действовать без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя,  как в фокусе,  сходятся все нити,  идущие от педагогической науки, реализуются в конечном счете все добываемые ею знания. "Открытие, сделанное ученым, - писал В.А.Сухомлинский, - когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях,  в живом порыве мыслей и эмоций,  предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении  теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя".

    Сохраняет свою  актуальность  мысль КД.Ушинского о том,  что факты воспитания не дают опытности.  "Они должны произвести  впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям,  обобщиться,  сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога...  Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание"

    Педагогическое мастерство,  выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в  то  же  время выражает и личность педагога в целом,  его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий  высокую эффективность педагогического процесса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                     14

4.Компоненты педагогического  мастерства.

    В педагогической науке сложилось несколько подходов к  пониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают,  что это сплав интуиции и знаний,  подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности,  и дара чувствовать состояние детской души,  тонкого и бережного прикосновения к личности студента, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу и фантазии, воображению. В педагогическое мастерство входят наряду с  педагогическими  знаниями,  интуицией  также умения в области педагогической техники,  позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов.