Эффективность взаимодействия учителя и дефектолога в интегрированном классе

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..............3

 

Глава 1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

 

1.1. Сущность интеграции в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью …………………………………………………………………...6

1.2. Взаимодействие учителя  – дефектолога и учителей классов  интегрированного обучения и  воспитания……………………………………….13

 

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ  И ДЕФЕКТОЛОГА В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ  ИНТЕГРИРОВАННОГО КЛАССА

 

2.1. Исследование взаимодействия учителя и дефектолога в интегрированном классе на констатирующем и формирующем этапе…………22

2.2. контрольный этап  исследования взаимодействия учителя  и дефектолога в интегрированном классе………………………………………….26

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………29

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………31

 

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………34

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

 

Наличие значительных социально-экономических  преобразований в обществе, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей, реорганизация и обновление системы педагогического образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признание прав каждого ребенка на получение образования адекватно его познавательным возможностям делают объективно необходимыми поиски путей совершенствования системы специального образования и оптимальной организации работы по социализации детей с особенностями психофизического развития и интеграции их в общество. Одним из путей реализации данной работы является формирование положительных межличностных отношений между нормально развивающимися детьми и детьми с особенностями психофизического развития, в т.ч. в рамках интегрированного обучения.

В системе образования Белоруссии, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция. Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, процесс их интеграции в порядке эксперимента или стихийно все-таки реализуется. Интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок [25,56].

Наличие значительных социально-экономических  преобразований в обществе, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей, реорганизация и обновление системы педагогического образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признание прав каждого ребенка на получение образования адекватно его познавательным возможностям делают объективно необходимыми поиски путей совершенствования системы специального образования и оптимальной организации работы по социализации детей с особенностями психофизического развития и интеграции их в общество. Одним из путей реализации данной работы является формирование положительных межличностных отношений между нормально развивающимися детьми и детьми с особенностями психофизического развития, в т.ч. в рамках интегрированного обучения.

Понятие «интегрированное обучение» имеет два самостоятельных значения:

1) как совместное обучение  детей с особенностями психофизического  развития и нормально развивающихся  детей в единой общеобразовательной  среде; 

2) как педагогическая  система, ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения. В данной работе мы будем рассматривать «интегрированное обучение» как совместное обучение детей с легкой интеллектуальной недостаточностью, с использованием специальных средств и методов и при участии учителя и дефектолога [25,57].

Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организованного психолого-педагогического  сопровождения учащихся как со стороны  специальной, так и массовой школы. Организация специальной поддержки  учащихся с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и практическом плане. В связи с переходом на новые стандарты и качественно иную парадигму образовательного процесса, претерпевает изменения и содержательная часть профессиональной деятельности специалиста образовательного учреждения, работающего с детьми с ограниченными возможностями – учителя-дефектолога. Стандартом учитываются образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, предполагается создание специальных условий в образовательном учреждении для их обучения и развития, обеспечивающих коррекцию и преодоление (полное или частичное) нарушений в развитии ребенка.

Деятельность учителя-дефектолога  в общеобразовательной школе направлена на решение задач обучения и воспитания детей, трудности которых носят стойкий характер и требуют пролонгированного наблюдения и специализированной помощи на разных возрастных этапах (включая ситуации, когда ребенок получал продолжительную специализированную помощь в раннем возрасте и дошкольном периоде).

Адресатом помощи учителя-дефектолога  являются дети с интеллектуальной недостаточностью. К категории детей с ограниченными возможностями интеллекта  в настоящее время относят детей, состояние интеллектуального здоровья которых препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения и воспитания, т.е. это дети в возрасте до 18 лет, имеющие временные или постоянные отклонения в интеллектуальном развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания. Дети с интеллектуальной недостаточностью могут иметь разные по характеру и степени выраженности нарушения в интеллектуальном развитии в диапазоне от временных и легко устранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения или использования специальных образовательных программ[25,59].

Особые образовательные  потребности, характерные для детей  с интеллектуальной недостаточностью, будут иметь различия у детей разных категорий, «поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, определяющей особую логику построения учебного процесса», что должно находить свое отражение в структуре и содержании образования (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина).

В настоящее время  ряд образовательных учреждений создает на своей базе специальные  условия, позволяющие предоставлять  вариативные формы обучения детям  с интеллектуальной недостаточностью в соответствии с их особенностями и запросом на образовательные услуги общественности. Родителям (законным представителям) предоставляется право выбора образовательного учреждения, доступного по месту жительства, формы получения образования. Широкое распространение получает инклюзивная практика и интегрированное обучение, предоставляющие возможность для успешного присвоения культурного опыта каждым ребенком с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов, состояния здоровья  и индивидуальных возможностей. Процессы интеграции предполагают разнообразные вариативные формы включения детей с интеллектуальной недостаточностью в среду сверстников.

 Основой курсовой работы являются теоретические, экспериментальные и прикладные исследования отечественных и зарубежных авторов в области специальной педагогики. Акцент при отборе материала был сделан на максимально подробной характеристике особенностей организации интегрированного обучения, специфике педагогической деятельности в классах данного типа.

Объектом курсовой работы являются младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью, обучаемые в интегрированном классе при взаимодействии учителя и дефектолога.

Предметом исследования является условия взаимодействия учителя и дефектолога в интегрированном обучении.

Целью является: изучение проблемы процесса взаимодействия учителя и дефектолога в обучении детей интегрированного класса.

Из заданной цели вытекают следующие задачи:

-изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

- определить сущность интеграции в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью в Белоруссии;

-изучить технологию учебного процесса в условиях интегрированного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в Беларуси;

- изучить организацию взаимодействия учителя и дефектолога в обучении детей интегрированного класса на практике.

Характер поставленных задач определил методы исследования: теоретические анализ педагогической, научно-методической, нормативной, справочной литературы, позволивший сформулировать положения, ставшие базой курсовой работы; беседы с учителями и дефектологами, изучение документации, наблюдение и обобщение практического опыта.

 

Глава 1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

 

 

1.1. Сущность интеграции в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью

 

 

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой  системы обучения, в которой удалось  бы органически увязать специальное  обучение с обучением детей с  нормальным развитием. Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Л. С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению [10,126].

Таким образом, Л. С. Выготский  одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения.  Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в Белоруссии.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, при которых интегрированное обучение идет успешно:

- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

- финансовая обеспеченность, создание  адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой школы;

- ненасильственный характер протекания  интеграционных процессов, возможность  выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования лицам с проблемами в интеллектуальном развитии.

Родителям, у которых  оказался ребенок с отклонениями в развитии, рекомендуют поместить  его с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в нашей стране к интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые при этом обычно указываются, относятся к тому, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую, сегодня проекты, основанные на принципе интегрированного обучения, не всегда встречают одобрение учителей массовых школ и руководства на местном и региональном уровнях. Когда детей переводят из специального образования в массовое, то должны быть взвешены все «за» и «против». Несмотря на финансовые расчеты, неправомерно в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию как более дешевую альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условиях интеграции не может получить все необходимое для обучения и коррекции. Специальные школы имеют специальное оборудование и аппаратуру, определенный уровень специальных (коррекционных) технологий, специально подготовленных педагогов, медиков, психологов, плюс ко всему этому имеется постоянный контроль со стороны обслуживающего персонала. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не всегда следует рассматривать интеграцию как наиболее лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии по сравнению со специальной школой. Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе [1,157].