Исследовательская деятельность как средство формирования исследовательской компетентности в общеобразовательной школе

Как указывает в своей работе Е. В. Феськова (2009), исследовательская компетентность обучающихся представляет собой осознанную готовность своими силами продвигаться в усвоении и построении систем новых знаний, переживая акты понимания, смыслотворчества и саморазвития.  Поэтому мы выделили три основных компонента исследовательской компетенции: мотивационно-личностный, интеллектуально-творческий, когнитивный и действенно-операционный.

Несмотря на активный интерес ученых к проблеме становления исследовательской компетентности, в теории и практике педагогики этот вопрос остается недостаточно изученным. Можно констатировать, что в настоящее время при многообразии подходов отсутствует единое понимание сущности исследовательской компетентности, процесса ее становления. (Ж.В.Шабанов, 2008)

Е.В. Феськова, исходя из требований современного образования, выделяет перечень ключевых компетентностей: общекультурная, информационная, коммуникативная, организационная, ценностно-смысловая и исследовательская. Одной из наиболее важных нам представляется исследовательская компетентность, так как именно в этом понятии наиболее полно отражаются современные требования к качеству школьного образования в аспекте развития личности учащихся. (В.А. Болотов, 2009)

В рамках компетентностного подхода используется понятие «компетентность» и «компетенция». Вслед за А.В.Хуторским считаем целесообразным различать общего и индивидуально-личностного компонентов. Если компетенция задает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков и др.) для эффективной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, то компетентность-это присвоенная компетенция, включающая в себя личностное отношение человека к ней и к предмету деятельности. (Ж.В.Шабанов, 2008)

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в рамках компетентностного подхода существует много различных трактовок и взглядов на понимание ключевых компетентностей. Ученые в качестве ключевых предлагают разные компетентности, но неизменно выделят среди них исследовательскую. (Ж.В.Шабанов, 2008)

С.В. Шмачилина определяет исследовательскую компетентность как умение старшеклассников задавать вопросы и выявлять противоречия; формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, делать выводы и обобщения; владеть способами решения различных задач.

Исследовательскую компетентность можно определить как итоговую готовность выпускника к исследовательской профессиональной деятельности, связанной с предметно и целенаправленно производимым получением нового знания, которое формируется в результате образовательного процесса, и основана на совокупности усвоения обобщенных способов исследовательской деятельности с мотивацией, знаниями, умениями, навыками, способностями и личностными качествами, необходимыми при этой деятельности. ( П.Н. Пономарчук, 2009)

Исследовательская компетентность Е.В. Феськова определяет как «…совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, позволяющих человеку быть в позиции исследователя по отношению к окружающему миру, выражающейся через чувственность к проблемам  окружающего мира, умение распознать и расширить проблемную ситуацию с любым произвольным объектом или явлением окружающего мира, используя для этого различные теоретические и эмпирические источники информации.( В.А. Болотов,2009)

Также данную компетентность можно определить как совокупность знаний, представлений, программ действий, систем ценностей и отношений, которые затем проявляются в деятельности. Владение исследовательской компетентностью включает личностное отношение к ней  и предмету деятельности. (Л.Ш. Абдулова,2009)

Из приведенного выше толкования исследовательской компетентности вытекает ее сущностная характеристика как интегральной способности личности, включающая в себя смысловые, мировоззренческие, рефлексивно-оценочные аспекты деятельности. Исследовательская деятельность базируется на совокупности знаний, умений, навыках и способов деятельности, позволяющей им занять позицию исследователя по отношению к окружающему миру, выражающейся через чувственность к его проблемам, умение распознать  и разрешить проблемную ситуацию с любым произвольным объектом или явлением окружающего мира, используя для этого различные теоретические и эмпирические источники информации. (Ж.В.Шабанов, 2008)

Исследовательскую компетентность традиционно рассматривают как ключевую, подчеркивая ее надпредметный характер. (Н.А. Аксенова, 2009)

Исследовательская компетентность может быть сформирована только в исследовательской деятельности. (В.А. Болотов, 2009)

Опираясь на исследования И.А. Зимней, можно выделить следующие характеристики исследовательской компетентности, отражающие ее сущность:

   Готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект);

   Владение знанием содержания исследовательской компетентности (когнитивный аспект);

   Опыт проявления компетентности в разнообразных стандартах и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект);

   Отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

   Эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. (Ж.В.Шабанов, 2008)

Исследовательская компетентность показывает способность к деятельности, поэтому в качестве ее типичных элементов Ж.В. Шабанова выделяет:

 способности учащихся осуществлять целеполагание, т.е. выделение цели деятельности;

 целевыполнение, т.е. определение предмета, средств деятельности, реализацию намеченных действий;

 рефлексию, анализ результатов деятельности, т.е. соотнесение достигнутых  результатов с поставленной целью. (Ж.В.Шабанов, 2008)

Ключевым элементом в образовательном процессе, формирующем готовность учащихся к исследовательской деятельности, являются проблемные ситуации и их решения в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учащихся и под общим руководством учителя, направляющего деятельность детей. (Ж.В.Шабанов, 2008)

Компетентность является категорией, отражающей результат образования.  Следует отметить, что компетентность является системным явлением и представляет собой совокупность взаимодействующих между собой компонентов, состав которых помогает нам уяснить сущность компетентности. Приведенные в первой главе определения компетентности позволяет на увидеть в ее составе мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.

   Мотивационный компонент представляет собой совокупность сформированных мотивов, которые побуждают человека к эффективной деятельности. Мотивационный компонент необходим, так как при наличии мотивации эффективность деятельности повышается.

   Когнитивный (познавательный) компонент включает совокупность приобретенных, а затем усвоенных и обобщенных знаний, которые служат в процессе деятельности, а также совокупностью необходимых способностей.

   Деятельностный компонент – это обобщенные способы соответствующего вида деятельности, результат образования, который затем непосредственно применяется на практике; это итоговое выражение компетентности, непосредственная готовность к соответствующему виду профессиональной деятельности. (П.Н. Пономарчук, 2009)

Базовыми составляющими исследовательской компетентности являются когнитивный и деятельностный компоненты, так как знания - необходимая предпосылка и инструмент всякой практической деятельности, основа умений и навыков.

В содержании исследовательской компетентности выделяются следующие компетенции:

•       ставить цель и организовывать ее достижение, уметь пояснить свою цель (целеполагание);

•       организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей исследовательской деятельности;

•       задавать вопросы к фактам, отыскивать причины явлений;

•       владеть навыками работы с источниками информации, самостоятельно искать, извлекать, систематизировать и анализировать необходимую для решения исследовательских задач информацию, ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное;

•       ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;

•       выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации).

Ученик, занимающийся исследованием, способен переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять его в различных ситуациях, что подтверждает полифункциональность, универсальность и надпредметность исследовательской компетентности. (Ж.В.Шабанов, 2008)

Глава 2. Сущность и подходы к определению исследовательской деятельности

2.1. Исследовательская деятельность как средство формирования исследовательской компетентности

Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, включает  в себя:  постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности. При всей ответственности педагога за качество планируемой работы необходимо  помнить,  что  исследовательская  работа требует максимальной самодисциплины и самостоятельности  от  учащегося-исследователя. (Н.С. Дуисеева, 2010).

Исследовательская деятельность присуща человеку филогенетически, она перешла к нам из животного мира. Исследователи – физиологи нашли интересные обозначения ориентировочного исследовательского поведения приматов: «бескорыстная любознательность» (И. П. Павлов); «исследовательский импульс» (Н. Ю. Войтонис); «обследовательская деятельность» (Н. Н. Ладыгина-Котс) (В. С. Мухина, 2006).

Рассматривая работы психологов, можно выделить два основных проявления исследовательской деятельности, это ориентировочный рефлекс, унаследованный человеком от животных, и исследовательская реакция. Обратим внимание на указанные психологические категории, исходящие из органов чувств, которые должны в первую очередь развиваться в ходе исследовательской деятельности. Опираясь на работы С. Л Рубинштейна (2000), В.С. Мухиной (2006), мы можем определить первое проявление исследовательской деятельности – ориентировочный рефлекс: умение человека не просто смотреть, а видеть, еще лучше, созерцать (рассматривать наблюдать) и, как следствие, воспринимать то, на что обращено его внимание.

Исследование, по мнению А.С. Обухова, можно рассматривать как творческий процесс познания мира, себя и бытия себя в мире, что в соответствии с научной теорией Л. С. Выготского, где процесс обучения проявляется как сотрудничество более опытного человека с менее опытным, дает следующее определение исследовательской деятельности: творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения (А.С.Обухов, 1999).

М. Н. Арцев (2005), давая определение исследовательской деятельности, делает акцент на непредсказуемости ее результата, т. е. это деятельность, связанная с поиском заранее неизвестного решения проблемы. Подобное определение перекликается с понятием компетенции О. Е. Лебедева, где он обращает внимание на важность ситуации неопределенности, в которой человек должен уметь находить решение.

Однако, на наш взгляд, нужно четко разграничить типы ученической исследовательской деятельности: научно-исследовательская и учебно-исследовательская.

С точки зрения М. Н. Арцева (2005), научно-исследовательская деятельность подразумевает под собой вид деятельности, направленный на получение новых объективных научных знаний. Такой вид деятельности подходит далеко не для всех обучающихся общеобразовательной школы, он более направлен на внеклассную работу с отдельной творческой группой школьников.

В отличие от научно-исследовательской, учебно-исследовательская деятельность своей целью имеет образовательный результат и направлена она на обучение детей, развитие у них исследовательского типа мышления . Последний вид деятельности возможен как во внеурочное время, так и при урочном изучении дисциплин. ( Арцев М. Н., 2005)

Первейшей составляющей исследовательской деятельности, по мнению А.C. Обухова, является внутренняя мотивация ученика, т. е выявление значимой для него проблемы в рамках изучаемой темы.

А.С. Обухов (2008) считает, что в ходе исследовательской деятельности у обучающихся должны развиваться специальные способности, определяющие сущность данного вида деятельности: видение проблемы; постановка вопросов; выдвижение гипотезы; формулирование определений понятий; способность классифицировать; наблюдение; овладение навыками проведения экспериментов; умение структурировать материал; формулирование выводов и умозаключений; объяснение, доказательство и защита собственных идей.

По мнению А.С. Обухова (2008), исследовательская деятельность способствует внутреннему развитию обучающихся, параметры которого можно условно разделить на две группы: 1. интеллектуальные и творческие способности; 2. мотивационно-личностные характеристики.