Исследование особенностей развития эмоционально-волевой сферы воспитывающихся в условиях депривации

Парадоксально, что дети из интерната очень мало пишут  о себе как о друге: поскольку они живут в ситуации определенного дефицита, можно было бы ожидать, скорее обратного эффекта – повышение значимости дружеских связей, способных до некоторой степени компенсировать недостаток эмоционального тепла. Это свидетельствует о недостаточном внимании подростков из интерната к интимно-личностной стороне общения – одной из важных характеристик подросткового и юношеского возраста. Наличие друга для подростка – важный параметр самооценки. Все это стимулирует повышенное внимание к личностным качествам и собственным качествам, важным для дружбы, и другого человека.

В интернате дети постоянно  находятся в ситуации обязательного  общения и достаточно узкой группой  сверстников, поэтому избирательность  отходит на второй план, уступая  место контактов со сверстниками как стабильных, неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может.

Кроме того, можно предположить, что у воспитанников интерната  нарушено нормальное развитие потребности  в эмоциональном контакте. Нарушение  нормального развития эмоциональных контактов в ранние возрастные периоды может вести к существенным деформациям в таких контактах на протяжении всей дальнейшей жизни человека. Поэтому в "образе Я" подростков-воспитанников интерната представления о себе как о друге и о своем умении понять внутренний мир другого человека занимает незначительное место, и этим они резко отличаются от подростков растущих в семье.

Мало кто может из сирот указать общее принятие или непринятие себя. То есть они  не осознают, любят они себя или  нет. [23]

Воспитанники интерната  меньше чем школьники уделяют  внимание эмоционально-волевым качествам. Они менее озабочены умением  владеть настроением и поведением. Данные наблюдения свидетельствуют  о несдержанности, раздражительности  этих подростков. Многие из них вполне это осознают.

В силу определенных условий  недостаточное развитие эмоционально-волевых  качеств не переживается воспитанником, не является значимым для него и  не включается в "образ Я". Это  связано, прежде всего, с особенностями  жизни детей в учреждениях интернатного типа, где твердая регламентация поведения значительно осложняет у детей необходимость в организации собственной жизни. Такие отрицательные эмоционально-волевые качества, как несдержанность, раздражительность, осознаются и переживаются в основном тогда, когда они мешают общению. Отмеченная выше "безусловность" общения, не способствует этому. [23]

1.4. Проблемы  эмоционально-волевого развития  воспитанников детдома

Наибольшие трудности  и отклонения от нормального становления  личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности. [16]

Результаты психологического обследования, проведенные в 1999 году в Яснополянском детском доме г.Тулы под руководством И.В. Ежова, также свидетельствуют о значительных нарушениях эмоционально-волевой сферы воспитанников. У большинства детей младшего школьного возраста выявлены различные нарушения эмоционального состояния: 28% находилось в состоянии повышенной эмоциональной напряженности, у 32% наблюдалось состояние психического утомления, примерно столько же детей находилось в состоянии эмоционального стресса. Только у 20% детей отмечалось достаточно комфортное эмоциональное состояние. Общее снижение настроения, депрессивное состояние выявлены примерно у каждого третьего ребенка младшего школьного возраста. У 20% детей младшего школьного возраста отмечались агрессивность, враждебность по отношению к окружающим, примерно у стольких же детей при столкновении с трудностями выявлены уход в себя, проявление пассивности и неготовности к активному разрешению конфликтов. У большинства воспитанников-подростков наблюдались различные акцентуации характера при недостатке самоорганизованности и целеустремленности, снижении мотивации достижения и успеха, чувствительности к жизненным трудностям и личностной неготовности к их решению. Для многих воспитанников старшей группы отмечались нарушения эмоциональных контактов с окружающими, недоверчивость, эмоциональная несдержанность и непродуктивная сверхактивность. [10]

Подобные нарушения  объясняются всем предыдущим развитием  детей, а также условиями пребывания воспитанников в учреждениях  закрытого типа. Значительная часть  детей поступает в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет. Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, как известно, несут в своей системе условия для развития госпитализма. Результаты исследований, проведенных академиком В.С. Мухиной, свидетельствуют: воспитанники домов ребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. В свои первые годы жизни они отличаются не свойственной детству пассивностью. Лишенный с рождения самого главного для него - материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности нормального общения со взрослыми, в возрасте 6 - 8 месяцев ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию, становится пассивным. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. С другой стороны, у ребенка появляется огромное количество бесполезных и непродуктивных для развития двигательных форм, возникает огромное количество так называемых тупиковых движений: ребенок раскачивается, сосет пальцы, губу, воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как  правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. [13]

Отчужденность, эмоциональная  холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот  далеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в детских  домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение. Однако совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе с взрослыми дети предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку - это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствуют мотивам и потребностям.

Деловые контакты с взрослыми  возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом  могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не могут.

Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе со взрослым у детей  не возникает. Попытка взрослого  аргументировать привлекательность  совместной игры, деятельности может  вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе. Специфические условия жизни в учреждении интернатного типа, эмоциональная депривация нарушают психическое развитие ребенка, искажают его эмоциональную сферу. В.С. Мухина перечисляет своеобразные черты эмоционального портрета воспитанника детского дома: пониженный фон настроения; бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения; склонность к быстрой смене настроения; однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональная поверхностность; неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности); повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству; основная направленность положительных эмоций - получение все новых и новых удовольствий; непонимание эмоционального состояния другого человека; чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость (дети до шести-семи лет не овладевают поведением, находятся во власти аффекта) и т.д.

Часто у детей дошкольного  возраста двигательная расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются с повышенной истощаемостью, социально-волевой неустойчивостью, повышенной утомляемостью, раздражительностью (так называемый церебрастенический синдром). Это говорит о том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии являются не только психическая, социальная, эмоциональная депривации, но и наследственная (наследственная отягощенность нервно-психической паталогией) и врожденная (например, органическое поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология.

Выводы

Теоретический анализ литературы показал, что эмоционально-волевая сфера является важным компонентом личности, так как является отражением всего что в действительности затрагивает человека.

Развитие эмоционально-волевой сферы происходит от рождения и на протяжении всей жизни человека.

По своему психическому развитию воспитанники детских домов  отстают от своих сверстников  из семей. Главное чего лишены сироты это: любовь близких людей, эмоциональное  тепло. Это накладывает серьезный  отпечаток на развитие эмоционально-волевой сферы, и как следствие на личность в целом. К уже имеющимся нарушениям прибавляются новые.

К ним относятся:

• Меньше эмоций по количеству.
• Имеющиеся эмоции бедны, невыразительны.
• уплощенность эмоциональной сферы
• Менее точное различие эмоций окружающих.
• Задержка дифференциации эмоций.
• Уделение малой значимости эмоциональным качествам в структуре личности и в общении.

И все это порождает  новые осложнения во взаимоотношениях, что влечет за собой эмоциональные  расстройства.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития эмоционально-волевой сферы детей, воспитывающихся в условиях депривации

2.1. Модель опытно – экспериментального исследования

Целью экспериментального исследования является изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы у детей воспитывающихся в условиях детского дома.

Цель конкретизируется в задачах:

1. Исследование эмоционально-волевой сферы детей воспитывающихся в условиях депривации. На основе тестирования и беседы.

В качестве основных методик  изучения эмоциональной сферы выступает «тест тревожности Филипса» и «тест Люшера».

«Тест тревожности Филипса».

Состоит из58 утверждений, с содержанием которых дети должны соглашаться или не соглашаться.

Утверждения распределены по 8 школам:

- общая тревожность  в школе

- переживание социального  стресса

- фрустрация потребности  в достижении успеха

- страх самовыражения

- страх несоответствовать  ожиданиям окружающих

- низкая физиологическая  сопротивляемость стрессу

- проблемы и страхи  отношениях с учителями.

Обработка результатов: 50 %  совпадений с ключом – повышенном тревожность, 75 % - высокая тревожность.      (4,87)

«Тест Люшера».

В соответствии с данным тестом необходимо распределить цвета по критерию «нравится - не нравится».

Первый цвет – нравится больше всех, второй – менее и так далее. Восьмой – не нравится больше всех. Характеристика цветов включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета: 1. синий, 2. сине –  зелёный, 3. оранжево – красный, 4. светло – желтый.

Дополнительные цвета: 5. фиолетовый, 6. коричневый, 7. черный, 8. нулевой.