Интерактивные методы

 

Благородные манипуляции – это действия, осуществляя которые манипулятор преследует благородные цели: защитить слабого, помочь наладить отношения, оградить от негативных поступков, помочь преодолеть какой-либо личностный недостаток. Здесь цели манипуляций не обнажаются и не демонстрируются партнеру, а манипулятивные приемы исполняются искренне и искусно. И чем искуснее игра, тем искреннее принимается выигрыш, который записывается не только в актив манипулятора, но также и в актив его «жертвы».

 

Стандартизированный уровень общения иначе называют кон т актом масок. При общении на этом уровне хотя бы один из партнеров стремится скрыть свое истинное состояние, как бы спрятать свое лицо за воображаемой маской. Стараясь каким-то образом оградить себя от нежелательных контактов или, по крайней мере, ограничить их, человек и пытается «надеть маску», т. е. спрятать свое истинное состояние за неким известным стандартом.

 

Одной из масок, позволяющей ограничить общение с нежелательным партнером, может служить «маска шута». Например, спрятавшись за такую маску, ученик станет реагировать на предложения учителя включиться в учебную работу несерьезными репликами, шутка ми, усмешками и прочими атрибутами шутовства, поэтому педагог будет испытывать серьезные затруднения в общении с учеником в такой маске.

 

Возможно также использование и других масок. Так, «маска тигра» позволяет демонстрировать агрессивность и держать партнера на расстоянии. За «маской зайца» можно спрятаться, чтобы не навлечь на себя гнева или насмешек со стороны более сильного партнера. Этой же цели могут служить «маска робости», «маска послушания», «маска угодливости».

 

Кон такт масок означает ограничение, накладываемое на участие собственной личности в диалоге, поскольку вместо себя человек предлагает партнеру общаться с той или иной маской. Подлинно го общения с партнером в маске не получится. Поэтому если мы хотим общаться с человеком, а не с маской, то надо добиться снятия маски.

 

Особенностью игрового уровня общения является то, что на него мы выходим с теми людьми, общение с которыми нам доставляет приятные чувства. На игровом уровне человеку хочется быть интересным для своего партнера, хочется произвести на него впечатление, понравиться ему. В отличие от манипулятивного уровня, где манипулятор равнодушен или недружелюбен к своему собеседнику, общение на игровом уровне строится на неравнодушии к партнеру, на определенной симпатии к нему, желании продолжать с ним общение, которое здесь выходит на первое место: оно доставляет радость обоим партнерам и игра принимается обеими сторонами. В этой игре могут быть обмены не только «поглаживаниями», но и «уколами». Однако эти «уколы» носят мирный характер, лег ко распознаются партнерами и прощаются друг другу.

 

На деловом уровне для партнеров по общению на первый план выступают деловая или умственная активность, компетентность в совместно решаемых вопросах, способность делать дело. При общении на деловом уровне «Я» человека как бы ото двигается на задний план, а на первый план выходит дело, отношение к нему. Из общения на деловом уровне люди выносят не только зримые плоды совместной деятельности в виде созданных материальных или духовных ценностей, но и стойкие чувства взаимного доверия, привязанности, теплоты. А иногда, напротив, неприязни и антипатии друг к другу.

 

В реальных ситуациях партнеры обычно не задумываются о том, на каком уровне протекает их общение, и, как правило, этот процесс протекает на нескольких уровнях. При этом один из партнеров может быть не заинтересован в том, чтобы проинформировать другого о своих истинных намерениях. Чтобы не попасть впросак, педагог должен суметь распознать уровень общения, найти адекватные способы поведения.

Контакт и обратная связь в педагогическом общении.

 

Общение содержит в себе все те регуляторно-содержательные аспекты, которые свойственны деятельности вообще. Специфика же структурно-содержательных характеристик общения состоит в том, что побудительно-оценочный компонент в общении будет существовать как информирование субъектом других участников общения о своих намерениях, мотивах, стремлениях, ожиданиях, состояниях, возникающих в ходе общения, как способность субъекта к открытой демонстрации своей индивидуальности, личностных особенностей, нравственных предпочтений. Такой процесс в общении будет называться контактом, выражающим степень информационной «открытости» и «закрытости» человека для партнера.

 

Вместе с тем, поскольку для любого индивида характерна тенденция к сохранению своей внутренней целостности и осуществлению коррекции усилий в ситуации реализации активности, то существует и другой аспект взаимодействия, который реализуется как обратная связь. Под обратной связью в общении понимается процесс получения его участниками информации о ходе общения, об изменениях, происшедших в ситуации взаимодействия или же в самом партнере в результате активности субъекта, о том, как эти изменения соотносятся с его потребностями или с прогнозируемыми, желаемыми результатами, нацеленность на получение этой информации и способность перестраивать взаимодействие в соответствии с ней. Причем обратная связь будет зависеть не только от того, кто воспринимает, но и от партнера, так как он может влиять на эту информацию, определяя меру «открытости» или «закрытости», что может существенно сказаться на эффективности процесса взаимовлияния.

 

Поскольку участники общения являются активными субъектами, то процессы контакта и обратной связи, организующие общение, необходимы как одному, так и другому участнику общения. Причем если для одного участника общения это информация контакта, то для другого она же выступает обратной связью, и наоборот.

 

Исходя из анализа специфики педагогического общения, можно предположить, что контакт в процессе педагогического общения будет выступать как особое качество учителя, как способность открыто демонстрировать другим, в том числе и учащимся, свою индивидуальность, информировать учащихся о себе, своих состояниях, предпочтениях, стремлениях, позициях, взглядах. Открытость педагога (контакт), вероятно, будет создавать у учащихся возможность спрогнозировать действия педагога, определить возможные его отношения к ученику и его поступку, повышать коммуникативную компетентность учащихся.

 

Обратная связь в педагогическом общении должна выражаться в наличии у педагога чувствительности к внешним влияниям (информации, поступающей от учеников и содержащей их реакцию на действия учителя) как способности педагога наладить информационный поток об изменениях, происходящих на уроке у детей, в результате его активности, об их эмоциональных состояниях, возникающих в процессе взаимодействия, и способности учителя изменять свое поведение, перестраивать содержательные характеристики взаимодействия, с учетом поступающей от учеников информации.

 

10.7. Индивидуальные особенности  и стратегии педагогического  общения

 

Индивидуальный стиль общения может быть рассмотрен на разных уровнях. На первом уровне – как стиль реакций общения, содержащий индивидуальные особенности речевых реакций, например импульсивность, скорость, громкость, тембр речи, индивидуальный спектр фонем и т. д. На втором уровне – как операциональная характеристика общения. В качестве операций общения мы рассматриваем высказывания и действия, которые служат для установления контакта. Степень напряжения общения зависит от сочетания темпераментов в паре, личных качеств партнеров, межличностных отношений, навыков общения, времени, которым располагают партнеры для выполнения деятельности, значимости, которую имеет деятельность для них, и т. д. Чем выше уровень напряжения, тем больше требований деятельность предъявляет к психодинамическим и личностным свойствам человека. Это объясняет, почему у одного и того же человека в разных ситуациях операции общения связаны с разными уровнями индивидуальных свойств.

 

Третий уровень индивидуального стиля общения – целевой. Субъект-субъектные отношения в совместной деятельности складываются на основе связи «субъект – субъект – объект». Операции общения теперь сами могут одновременно выступать в роли промежуточных целей для достижения определенного предметного результата. Такую функцию выполняют межличностные отношения, которые устанавливаются в группе для достижения более общей цели.

 

Выбор способов действия в совместной деятельности зависит от объема заданных операций, от того, какими операциями и действиями владеют партнеры, от характеристики индивидуального стиля деятельности. Вклад каждого участника в совместную деятельность зависит не только от взаимного приспособления межличностных отношений, но и от тех возможностей, которые предоставляет совместная деятельность для индивидуального стиля предметной деятельности каждого. Можно предположить, что взаимное приспособление опосредует индивидуальный стиль деятельности, разворачивающейся в совместной деятельности.

 

Стратегии педагогического общения. Под стратегией следует понимать, осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик деятельности, обусловленный не только особенностями ситуации, в которых она разворачивается, но и личностными предпочтениями субъекта (К. А. Абульханова-Славская). Причем, по-видимому, это характеристика организационно-операционной стороны деятельности, т. е. содержание стратегий определяется характером прогноза, существующего как желаемые результаты и изменения ситуации, и характером обратной связи как способности субъекта реагировать на информацию, поступающую по каналу обратной связи.

 

Любая стратегия педагогического общения приобретает в конкретных условиях определенные воплощения, которые могут обусловливать характер взаимодействия между участниками общения. Так, характер отношений с учащимися учителей со стратегией педагогического общения «Фасад» отличается довольно большим формализмом, стремлением к организации стереотипно-ролевого взаимодействия. Такие педагоги строят управление деятельностью учащихся в командно-предписывающем стиле. Они очень требовательны к жесткой дисциплине на уроке, используя при этом угрозы. Преподавание ведется ими в форме монолога (они избегают диалогов с учащимися), после чего может быть только опрос услышанного. Такой преподаватель сторонится личного контакта, заменяя открытое, «контактное» и спонтанное взаимодействие общением предметным, деловым, закрытым.

 

Педагог с подобной стратегий общения ведет себя таким образом, как если бы только он и был полноправным субъектом и носителем истины, учащийся для него лишь объект приложения сил. Такой педагог стремится к формированию четко очерченных знаний, навыков, т. е. приобщает учащихся к нормативным знаниям, способам действий, ценностным ориентациям. Он постоянно стремится получить от учащихся стандартные, правильные ответы. Его формы работы на уроке не отличаются большим разнообразием. В основном он использует фронтальный опрос домашнего задания, объяснение нового материала. При оценивании учащихся у такого педагога отсутствует качественная характеристика деятельности учеников. Такой учитель стремится работать по заранее созданному плану урока, избегая каких-либо отклонений, лирических отступлений, импровизаций. Он не поощряет вопросы от учеников не по теме урока. В целом у такого педагога наблюдается безразличие к воспитанникам и их особенностям.

 

Чаще всего как средство воздействия на учеников педагоги с данной стратегией используют наказание и порицание, тем самым подавляя инициативу учащихся. В связи с тем, что процесс обратной связи существенно представлен во взаимодействии такого педагога с учениками, он без труда улавливает и оценивает состояние учащегося, однако его собственные реакции подчинены лишь деловым, формально правильным целям. Он равнодушен к каким-либо событиям вне класса; все, что не касается урока, его как бы не интересует; его взаимоотношения подчинены педагогическому процессу, делу. Такой учитель избегает личных контактов с учениками, поэтому у них не формируется по отношению к подобному преподавателю доверительного отношения, они испытывают к нему настороженность, отчужденность, что иногда выливается в конфликтные ситуации.

 

Работа учителей со стратегией педагогического общения «Арена» характеризуется тем, что они не склонны к мелочной опеке учебной деятельности своих подопечных, больше стимулируют их творчество. Достигается это за счет использования диалогичной формы работы, т. е., рассуждая, учитель привлекает учащихся к диалогу, ставя проблему перед ними или же задавая наводящие вопросы. На уроке у такого учителя царит дружественная атмосфера. Он не скупится на поощрения и положительные отзывы о действиях своих учеников, ориентируя их на положительную перспективу. Такой педагог применяет различные формы работы: письменные, устные ответы, работу в группе или паре, творческие задания, мини-сочинения, защиту собственных проектов, разработку каких-либо тем, использование демонстрационного материала, например показ видео, картин, репродукций и т. п. Эти формы он использует, чтобы могли реализоваться и отличиться все учащиеся, в зависимости от их индивидуальных особенностей. При затруднениях в ответе такие учителя стараются подбодрить ученика, помочь ему в выражении своих мыслей (пусть и неправильных). Они стремятся, чтобы учащиеся рассуждали сами, а не использовали стандартные ответы из учебника.

 

Учитель с подобной стратегией общения сам может выразить свое отношение к происходящим событиям, свое видение проблемы, сообщает о собственном состоянии и эмоциях. Он способен отойти от плана урока, изменить его ход, если этого требует сложившаяся ситуация. Такой преподаватель поощряет вопросы, допускает «лирические отступления» от урока. Он проявляет заинтересованность в детях, интересуется их мнением, старается учитывать их индивидуальные особенности. У него преобладает качественная оценка деятельности учащихся. Открытость таких учителей, с одной стороны, и способность улавливать, учитывать состояния детей – с другой, помогают педагогу легко устанавливать контактные отношения с учащимися, создают у последних переживание доверительности, комфортности, и это может быть дополнительной положительной стимуляцией к учению. Такой учитель чаще стимулирует спонтанность, а через нее и творчество. Он не приказывает, а создает условия, чтобы ученики сами захотели выполнить то, что нужно по логике учебного процесса.

 

Учителя со стратегией педагогического общения «Слепая зона» слишком заняты реализацией своих целей, демонстрацией собственных состояний, отношений и претензий. Они часто не замечают состояний учащихся, их реакций на поведение учителя, приписывают собственные состояния ученикам, что способствует возникновению конфликтных ситуаций. Такие учителя находятся в стороне от той жизни, которой живут их ученики. Их воспитанники не получают возможности полно выразиться, так как учитель, зная больше, пытается досказать, закончить за ученика или, подсказывая при затруднениях, так увлекается, что забывает, о чем спрашивал до этого ученика. Учащиеся в этом случае остаются непонятыми, тем самым не реализуется их потребность в самовыражении, в собственной интеллектуальной активности. Такие учителя не используют наказаний, но и не прибегают к частым поощрениям. Учитель занят собой и своими мыслями. В этой ситуации у учеников не удовлетворяется потребность в защищенности или в самопринятии, что порождает дискомфорт и состояние фрустрации. Дети являются объектом, перед которым такой учитель может реализовывать свою открытость, причем состояния учащихся в этом момент его мало интересуют.