Интеграция обучения и воспитания во внеурочной деятельности младших школьников

   Третий уровень результатов –  получение школьником опыта самостоятельного  социального действия. Для достижения  данного уровня результатов особое  значение имеет взаимодействие  школьника с социальными субъектами  за пределами школы, в открытой  общественной среде. Только в  самостоятельном социальном действии, «действии для людей и на  людях» (М.К. Мамардашвили), которые вовсе не обязательно положительно настроены к действующему, молодой человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) деятелем, гражданином, свободным человеком.

   В случае младшего школьника выход в пространство социального действия должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. Свойственные современной социальной ситуации конфликтность и неопределенность должны быть в известной степени ограничены для ученика начальной школы.  (№ 2, 3)

1.3.Теоретические  аспекты интеграции урочной и  внеурочной деятельности школьников.

 Глобальные социальные изменения, происходящие в последние годы, требуют пересмотра традиционного  подхода к образованию и воспитанию  учащихся средних общеобразовательных  школ. Реальность такова, что сегодня  возникла необходимость актуализировать  накопленный педагогической наукой  арсенал, позволяющий осуществить  взаимосвязь школьного и внешкольного  образования, а также разработать  теоретические основы интеграции урочных и внеурочных занятий школьников, создать на их базе новые методики и технологии обучения и воспитания детей и молодежи. В настоящее время общеобразовательная школа уже не может качественно решить проблему образования и воспитания детей и молодежи самостоятельно, автономно, изолированно от внешкольной среды а раньше могла?. Вместе с тем существующие педагогические теории не обеспечивают в полной мере решение данной проблемы, не позволяют четко выявить механизм интеграции данных видов занятий и раскрыть технологичность интеграции таковых.

Проблема взаимосвязи урочных и внеурочных занятий школьников связана с фундаментальной педагогической проблемой целостности учебно-воспитательного процесса. Концептуальные основы целостности педагогического процесса были заложены А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским, С.Т. Шацким. Именно в 20-50-е годы прошлого столетия данными педагогами на практике была раскрыта сущность единства и взаимосвязи процессов обучения и воспитания учащихся. Они исходили из концептуальной позиции о необходимости целостного воспитания личности. «Личность не воспитывается по частям, но создается синтетически всей суммой влияний, которым она подвергается» (№6, 35)

  Однако целостность воспитания личности предполагала прежде всего соединение школьного образования с жизнью, с социальной средой. Как показал практический опыт данных педагогов, именно интеграция школьных и внешкольных занятий способствовала созданию полноценных условий для совместной работы педагогов и воспитанников, обеспечивающих формирование у последних творческого стиля жизнедеятельности, способствовала саморазвитию личности. А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий по-разному практически реализовали идею единства обучения и воспитания учащихся, исходя из конкретных социально-педагогических условий. В своих научно-публицистических работах и практической педагогической деятельности каждый из них рассматривал целостность учебно-воспитательного процесса через связь школьного образования с практической работой воспитанников вне школы, взаимосвязь обучения и трудового воспитания, единство образования и нравственного воспитания. Идеи классиков отечественной педагогики XX в. о целостности учебно-воспитательного процесса интенсивно актуализировались в последующие годы. Эта проблема как специальный предмет анализа рассматривалась в 60-90-е годы XX в. Ю.К. Бабанским, Л.Ю. Гординым, B.C. Ильиным, В.В. Краевским, В.М. Коротовым, Б.Т. Лихачевым и др. В.С.Ильин, исходя из идеи целостного развития личности, разрабатывает методологические и теоретические основы взаимосвязи учебной и внеучебной воспитательной деятельности. Он отмечает, что личность не может первоначально подготовиться к жизни, а затем включиться в таковую. Объективно процесс развития человека как личности начинается с момента его рождения. Обучение ребенка в школе не может рассматриваться иначе как особый, специфический, способ и форма его жизнедеятельности. В школе ребенок продолжает жить. Задача педагогов заключается не в обучении школьника, ориентированном на передаче ему суммы знаний, умений и навыков, но на организации учебно-воспитательной работы таким образом, чтобы ребенок усваивал знания не формально (знания ради знаний), а в качестве значимых атрибутов, позволяющих познавать окружающий мир и себя. Идеи B.C. Ильина соотносятся с идеями М.А. Данилова, А.Г. Костюка, С.Л. Рубинштейна о том, что внешнее социальное влияние по-разному воспринимается личностью и так же по-разному формирует ее. М.А. Данилов характеризовал педагогический процесс, как внутренне связанную совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность, культуру и нравственность облика, способности, привычки, характер. В педагогическом процессе объективное социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психическое достояние человека.

Ю.К. Бабанский, рассматривая вопросы оптимизации процесса обучения, обнаружил значимую корреляцию между качеством обучения учащихся (первоначально у неуспевающих и слабоуспевающих школьников) и социальными воздействиями, которые они испытывают в процессе школьной и внешкольной жизнедеятельности (влияние педагогических воздействий, сверстников, семьи и т.д.). На основе тщательного анализа данных, полученных при исследовании проблемы оптимизации процесса обучения, им была обоснована значимость комплексного подхода к воспитанию учащихся. Ю.К. Бабанский характеризовал педагогический (учебно-воспитательный) процесс как органичное единство процессов обучения, воспитания и развития, сущность которого состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне, гармонично развитой личности. Им были раскрыты и выделены основные компоненты педагогического процесса, описана сущность единства процессов обучения и воспитания, дана характеристика интеграции целей, содержания, методов и форм педагогического процесса.

В.М. Коротов раскрыл сущность единства и взаимосвязи различных компонентов педагогического процесса (целей, содержания, методов и форм). Педагогический (учебно-воспитательный) процесс рассматривался им как целостное единство, характеризующееся общностью его принципов, содержания, организационных форм и методов. В.М. Коротовым впервые была предпринята попытка создать технологии и методики интеграции процессов обучения и воспитания при системном использовании различных методов учебно-воспитательной работы. Систематизация методик и классификация методов учебно-воспитательной деятельности позволила В.М. Коротову показать универсальные возможности учебных и внеучебных занятий в обучении, воспитании и развитии школьников и их интегрируемость в учебно-воспитательном процессе. В.М. Коротову удалось раскрыть технологическую сущность интеграции обучения и воспитания при исследовании ученического самоуправления. Им было показано единство обучения и воспитания учащихся, взаимосвязь нормативных и самостоятельных видов деятельности педагогов и учащихся. В.М. Коротов сформулировал основные принципы целостной учебно-воспитательной работы, выделив в качестве основного принцип единства обучения и воспитания, последовательно реализуемый в задачах, содержании, формах и методах учебно-воспитательной работы.

Целостность характеризуется внутренним единством объекта, его автономностью и рассматривается философами как объективное свойство предметов внешнего мира. Целостные объекты окружают нас, они существуют на всех уровнях организации материи. Однако целостность не является свойством, постоянно присущим тому или иному предмету или процессу. Целостность может возникнуть на одном этапе развития предмета и исчезнуть на другом.

Существенность этого положения для педагогической науки отмечает В.В. Краевский. Именно в педагогике необходимо учитывать, что целостность (процессов, видов деятельности, формируемых качеств личности) не дана изначально. Он отмечает, что к познанию объекта как целого должна стремиться любая наука, и указывает на необходимость рассмотрения учебно-воспитательного процесса как целостности. Данная необходимость определяется не только непосредственно практической задачей комплексной организации этого процесса, но также и познавательной ситуацией в педагогической науке. В.В. Краевский утверждает, что воспитанник, находясь внутри специально организованной педагогической системы, не только готовится к жизни, но уже живет - школа как носитель определенной педагогической системы и жизнь образуют диалектическое единство. ( № 6 )

Задача педагога заключается и в подготовке детей к жизни, и к непосредственному включению их в жизнь. Учебно-воспитательный процесс в целом выполняет двуединую задачу обучения и воспитания - подготовки к жизни и включения в жизнь. В.В. Краевский отмечает, что единство обучения и воспитания носит диалектический характер и реализуется через различия: обучение не изолировано от включения воспитанника в жизнь, оно развертывается на том участке учебно-воспитательного процесса, где доминирует подготовка к жизни. В свою очередь, воспитание - такое включение в жизнь, которое служит естественным продолжением подготовки, но в этом случае доминантой, главной целью, является именно включение. Таким образом, есть воспитание в обучении и обучение в воспитании.

Б.Т. Лихачев считает, что важнейшим качеством научно организованной педагогической деятельности является целостность и системность, т. е. целесообразность, последовательность, интегративность, взаимодействие подсистем в рамках общей системы. Сложность педагогического процесса, неоднозначность его результатов заключается в том, что ребенок воспитывается целостно, в общем жизненном потоке отношений, в то время, как в организованной учебно-воспитательной работе внимание акцентируется на отдельных специализированных подсистемах. В школьной практике, по мнению ученого, нередко образуются отклонения от научного подхода к воспитанию. Его противоположностью является функциональный подход. В отличии от понимания учебно-воспитательного процесса как целостности, единства и взаимодействия учебной, трудовой, физкультурной, технической и художественной деятельности детей, функционализм проявляется в преувеличении значения одних педагогических подсистем и недооценке других. Нередко вся воспитательная работа ограничивается уроком. Или во внеклассной деятельности внимание сосредотачивается только на просветительстве в области искусства, морали и права. В результате полноценного использования педагогического потенциала отдельных конкретных педагогических подсистем, в их взаимосвязи и взаимодействии между собой, постепенно образуется целостный воспитательный процесс.

Теоретические положения о целостности учебно-воспитательного процесса, единстве обучения и воспитания школьников создают необходимые предпосылки для практического осуществления взаимосвязи урочной и внеурочной работы школьников. Традиционно считается, что педагогический (учебно-воспитательный) процесс протекает лишь в стенах школы, а его участниками являются учителя и учащиеся. В действительности обучение, воспитание и развитие детей и молодежи осуществляется не только в школе, но и во внешкольной среде. Участниками данного процесса следует считать школьных учителей, учащихся, их родителей, работников внешкольных учреждений и организаций. Педагогический (учебно-воспитательный) процесс целесообразно рассматривать как управляемый процесс совместной творческой жизнедеятельности педагогов и школьников, обеспечивающий условия для развития и социальной адаптации учащихся в системе урочно-внеурочных занятий, а также обеспечивающий реализацию потребностей общества и государства в образованной и культурной личности.

   Совместную творческую жизнедеятельность  участников педагогического процесса  можно определить как систему  активной творческой жизни педагогов  и школьников, направленную на  целесообразное производство и  воспроизводство объектов материальной  и духовной культуры, на освоение  учащимися отношений с природно-социальным  миром и с собой. Данная деятельность  осуществляется ее участника  ми вариативно при непосредственном  или опосредованном взаимодействии  педагогов и детей.

Урочными занятиями считаются занятия, осуществляемые педагогами и учащимися в рамках отведенного времени и определенного контингента школьников. Эти занятия включены в школьное, классное расписание. Структурная единица этих занятий - урок по-прежнему считается основной формой учебно-воспитательной работы в современной школе.

К урочным занятиям можно отнести занятия, проводимые по нормативным учебным программам, а также большинство факультативных занятий по учебным предметам. Урочные занятия обеспечивают четкое планирование и организацию учебно-воспитательной работы, а также систематический контроль процесса и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся. Вместе с тем, данные занятия имеют ограниченные возможности для вариативной творческой организации обучения, воспитания и развития личности школьника, создания оптимальных условий для самостоятельной деятельности учителей и учащихся, для учета личностных особенностей педагогов и школьников, региональных возможностей и потребностей, для реальной индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания детей и молодежи, для их эффективной социальной адаптации, для развития дружеских партнерских взаимоотношений взрослых и детей в совместной деятельности.