Инновационные формы организации учебной деятельности учащихся на уроках производственного обучения

Изм

Лист

 

 

 

 

Лит.

Лист

Листов

Дата

Подп.

№ докум.

Разраб.

Пров.

 

Никель  А.А.

 

Изм.

 Лист

 № Докум.

 Подп.

Дата

 Лист

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ 3

1 СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ И КЛАССИФИКАЦИЯ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 5

1.1 Понятие о формах организации педагогического процесса 5

1.2 Урок – основная форма организации педагогического процесса 8

1.3 Дополнительные и вспомогательные формы организации педагогического процесса 13

2 ХАРАКТЕРИСТИКА ИНОВАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ 19

3 ОСОБЕННОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ 23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 26

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 28

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

На протяжении веков все учебные заведения  накопили достаточно большой опыт обучения учащихся. Многие педагоги исследовали  формы обучения, таким образом, сложились  различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных  форм процесса обучения. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются  традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.

Личностно-ориентированная  педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации  процесса обучения в современных  учебных заведениях. Содержание образования  составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих  качеств личности, которые обусловлены  требованиями общества и  к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся. Если при  традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими (главная цель обучения – усвоение основ наук, содержание обучения –  сами эти основы, представленные в  знаковой форме учебной информации), то в инновационной они расходятся.

Актуальной данная тема является потому, что создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях является в современном образовательном процессе ведущим фактором, обеспечивающим эффективное обучение.

Объектом исследования курсовой работы является изучение инновационных процессов обучения, а предметом – особенности использования инновационных форм в рамках профессионального обучения.

Целью данной работы является методика проведения и планирования инновационных уроков профессионального обучения

Можно выдвинуть  следующую гипотезу: если преподаватель подберет такие формы организации процесса обучения как инновационные, выберет подходящее время для их проведения и умело их подготовит, то можно будет сказать, что данный процесс должен стать интересным, полезным, учащиеся будут активными, способными самостоятельно решать поставленные перед ними задачи, повысится уровень обучения учащихся. Поэтому задачи данной курсовой работы следующие:

1. Изучение сущности понятия и классификации форм организации обучения.
2. Рассмотрение характеристики инновационных форм обучения.
3. Анализ особенностей использования инновационных форм организации учебной деятельности учащихся на уроках производственного обучения.

Методы исследования:

1. изучение и анализ научно-педагогической литературы;
2. изучение научно-педагогического опыта.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из трех глав. Первая глава посвящена рассмотрению сущности понятия и классификации форм организации обучения. Во второй главе рассмотрена характеристика инновационных форм обучения. В третей главе предложены особенности использования инновационных форм организации учебной деятельности учащихся на уроках производственного обучения.

Основной  информационной базой для написания  курсовой работы послужили книги: Ситарова В.А. «Дидактика», Смирнова С.А. «Педагогика: теории, системы, технологии» и другие.

 

1 СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ И  КЛАССИФИКАЦИЯ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ  ОБУЧЕНИЯ

1.1 Понятие о формах  организации педагогического процесса

 

 

Формы организации обучения (организационные  формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности педагога и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям:

1. количеству учащихся;
2. месту учебы;
3. продолжительности учебных занятий и др. [22, с. 221-222]

По первому  критерию выделяют массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По длительности времени  обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное  укороченное занятие (70 мин), а также  занятия «без звонков» произвольной длительности.

Организованное  обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное  оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система и 3) лекционно-семинарская система.

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Преподаватель по-прежнему обучал индивидуально 10 — 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, педагог возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание — и так до тех пор, пока учащийся, по оценке преподавателя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть учащиеся разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого учащегося, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко педагог собирал всех учащихся своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений [22, с. 222-223].

Когда в  средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать  в группы учащихся примерно одного возраста, возникла необходимость более  совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное  решение оно нашло в классно-урочной  системе, первоначально разработанной  и описанной Я.А. Коменским в его книге «Великая дидактика».

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А. Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением педагога, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение преподавателя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению [19, с. 124-125].

Дальнейшее  развитие классического учения ЯА. Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д. Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д. Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д. Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подытоживание проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ  организации урока внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности педагога и учащегося, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся [19, с. 126].

Классно-урочная  система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную  систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с  проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

Так, в  конце XIX в. в Англии оформилась система  обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Педагог, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками — мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей — священника А. Белля и преподавателя Д. Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку педагогов [20, с. 276].

Другое  направление в совершенствовании  классно-урочной системы было связано  с поисками таких форм организации  учебной работы, которые сняли  бы недостатки урока, в частности  его ориентированность на среднего учащегося, единообразие содержания и  усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение  нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока  явилось и то, что он сдерживал  развитие познавательной активности и  самостоятельности учащихся. Идею К.Д. Ушинского о том, чтобы учащиеся на уроке по возможности трудились самостоятельно, а педагог руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е. Паркхерст дальтонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации преподаватели работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи педагога самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил [20, с. 276-277].

В 20-е  гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных  педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого учащегося. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, педагог объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Определяя задание бригаде, преподаватель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого учащегося, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады [4, с. 128-129].

Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли педагога, низведение его функций  до консультирования учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и  метода самостоятельного добывания  знаний привела к значительному  снижению успеваемости, отсутствию системы  в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. Эти  же недостатки выявились и в других формах организации обучения, зародившихся в Западной Европе и США, но не получивших широкого распространения.