Индивидуально-психологические факторы успешности педагогической деятельности

Одним из важнейших компонентов, образующих способность современного специалиста педагогического профиля к достижению успеха в профессиональной деятельности, профессиональной самореализации является высокий уровень сформированности профессионального самосознания. Профессиональное самосознание учителя может быть рассмотрено как процесс, “внутренняя” деятельность, имеющая свой продукт - “профессионально-педагогическую Я - концепцию”, и как интегральное качество личности, объединяющее и воплощающее в себе весь ее профессиональный опыт. Структура профессионального самосознания включает совокупность когнитивной (“Я-понимание”), аффективной (“Я-отношение”) и поведенческой (“Я-поведение”) подструктур, содержание которых отражает специфику педагогической деятельности. Составляющие компоненты структуры самосознания могут быть представлены и как этапы его развития.

Педагогическая профессия  относится к профессиям типа "Человек-Человек". Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий  определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием  в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей, и т.д.

 

По Е. А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей"; 2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) "ду-шеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту"; 6) "проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше"; 7) способность сопереживания; 8) наблюдательность; 9) "глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом"; 10) умение решать нестандартные ситуации; 11) высокая степень саморегуляции.

 

Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа "Человек-Человек". Входящая в  данный тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.

 

"Противопоказаниями  к выбору профессий данного  типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку - интереса "просто так"" (Е.А. Климов).

 

По А. К. Марковой, структура  профессионально необходимых свойств  педагога может быть представлена следующими блоками характеристик.

 

• объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания;

• субъективные характеристики: психологические позиции, установки, личностные особенности.

 

К важным профессиональным качествам, согласно А. К Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

 

В разрабатываемой в  настоящее время (Д. М. Митина) модели личности учителя в контексте той же схемы деятельность - общение - личность выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н. В. Кузьминой).

 

 

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:

 

"1. Дидактические способности  - способности передавать учащимся  учебный материал, делая его доступным  для детей, преподносить им  материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, - возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, непонятное, неясное - понятным. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко "дирижировать" познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

 

2. Академические способности  - способности к соответствующей  области наук (математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

 

3. Перцептивные способности  - способности проникать во внутренний  мир ученика, воспитанника, психологическая  наблюдательность, связанная с тонким  пониманием личности учащегося  и его временных психических  состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

 

4. Речевые способности  - способности ясно и четко  выражать свои мысли, чувства  с помощью речи, а также мимики  и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

 

5. Организаторские способности  - это, во-первых, способности организовать  ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени - умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

 

 

6. Авторитарные способности  - способность непосредственного  эмоционально-волевого влияния на  учащихся и умение на этой  основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

 

7. Коммуникативные способности  - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход  к учащимся, установить с ними  целесообразные с педагогической  точки зрения взаимоотношения,  наличие педагогического такта.

 

8. Педагогическое воображение  (или прогностические способности) - это способность, выражающаяся  в предвидении последствий своих  действий, в воспитательном проектировании  личности учащихся, связанном с  представлением о том, что из  ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

 

9. Способность к распределению  внимания одновременно между  несколькими видами деятельности  имеет особое значение для  работы учителя. Способный, опытный  учитель внимательно следит за  содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

 

В настоящее время  концепция педагогических способностей, развиваемая Н. В. Кузьминой и  ее школой, доказывает, что педагогическая система включает пять структурных  элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

 

Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Первый уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, - перцептивно-рефлексивные способности - включает "три вида чувствительности": чувство объекта, связанное с эмпа-тией и оценкой совпадения потребностей учащихся и школьных требований; чувство меры, или такта, и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.

 

Второй уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, - проективные способности, соотносимые с чувствительностью, к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Отсутствие каждой из указанных способностей есть конкретная форма неспособности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н. В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н. В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

 

  

Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи эффективности обучения педагогической деятельности и свойствами индивидуальности учащихся колледжа

 

  2.1. Диагностика эффективности обучения педагогической деятельности и свойствами индивидуальности учащихся колледжа

 

Мною  проведено  изучение  целеполагания  студентов четвертого курса профобразования заочного отделения,  их  объективной модели  идеального  учителя (образ идеального -  Я),

целостного  отношения  к  личностным  и  профессиональным  качествам,  умениям,  которые необходимы современному педагогу, их потребности и профессиональные интересы. Десяти учащимся было предложено заполнить таблицу-анкету, в которой, в графе “качества” идет перечень качеств будущего педагога, в графе “ Ранг по степени значимости (идеальная модель)” необходимо было присвоить место от 1 до 14 для идеальной модели преподавателя, на взгляд тестируемого. В графе “Ранг по степени реализации”, где тестируемый присвоил места качествам исходя из собственных  свойств индивидуальности, и в последней графе оценить по 10-ти бальной шкале, на сколько качества будущего педагога присущи тестируемому. (см. Приложение )

 

 

  2.2 Проверка гипотезы исследования и рекомендации, направленные на повышение эффективности педагогической деятельности, основанные на дифференцированном подходе (учете свойств индивидуальности  учащихся колледжа)                                                                                      

Из анализа субъективной  модели  учителя  и  факторов  ее формирования  следует,  что  нет  социального заказа, нет достаточных условий для развития творческих способностей личности преподавателя.

Вместе  с  тем  для  многих  опрошенных  характерен  разрыв  между модельными  ценностными  ориентациями  и  самооценкой.  Следовательно,  в  процессе  обучентя  необходимо  создать для слушателей  условия  развития  способностей,  подготовки их к дальнейшему саморазвитию и самообразованию.

Исследования  показывают,  что  количество  учащихся,  считающих необходимыми  такие  качества  как  интеллигентность,  эрудированность,  ораторские  качества,  высокий  уровень  развития  общей культуры, большинство

Данные  о  ценностном  отношении  слушателей  к качествам личности, профессиональным знаниям  и  умениям,  о  степени  развития  самооценки,  состояния  удовлетворенности  проводимыми  занятиями,  помогают  осуществлять  целенаправленное  педагогическое  воздействие на внутреннюю мотивацию обучения, на отбор информации в учебной деятельности.

 При  оценке  значимости  перечисленных  качеств,  студенты,  отдают  предпочтение  трем, составляющим  ядро  профессиональной  подготовки: "безупречное  знание  предмета", "любовь  к  детям", "знание  методики  преподавания".  По их мнению,  профессионализм учителя -  это  прежде  всего  безупречное  знание  предмета  и  умение  его  преподавать  в

сочетании с таким  личностным качеством, как любовь к  детям.

 При  сопоставлении  реального  и идеального модулей степень реализации первых трех по рангу качеств перемещается на 4-7  места. Первое же место в реальной модели учителя занимают безупречное знание предмета