Индивидуализация и дифференциация в обучении

          Используется также работа в  паре. В этом случае один ученик является помощником, консультантом для другого.

       Рассмотрим наиболее распространенные  виды, направляющей помощи, которые предлагаются ученикам на уроках математики.

 

 

Виды помощи

1.  Образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения и оформления.

         Чаще всего такой вид помощи  используется при вычислениях, при решении уравнений и т.д. Например, дается развернутая, подробная запись решения примера.

2.  Справочные материалы: теоретическая справка в виде правила (например, при работе над уравнениями даются правила нахождения неизвестных компонентов), формулы (например, формулы для нахождения площади прямоугольника и квадрата), таблицы единиц длины, массы и т.д.

3.  Алгоритмы, памятки, планы, инструкции. Могут даваться либо в обобщенном виде, либо в конкретном, например в виде плана, инструкции по выполнению предложенного упражнения, отражающей способ действия. Планом может служить последовательность элементарных заданий, на которые расчленяется основное задание. Это особенно эффективно при решении проблемных задач, выполнении творческих упражнений

4.Наглядные  опоры, иллюстрации, модели.

В качестве наглядности могут использоваться рисунок, краткая запись, схема, таблица, чертеж, которые предлагаются в готовом виде или выполнены частично.

5. Дополнительная конкретизация задания.

Используется чаще всего при работе над задачами. Разъясняются отдельные слова и выражения, указывается на какую-нибудь деталь, существенную для анализа задания.

6. Вспомогательные вопросы, косвенные  или прямые указания по выполнению  задания.

7. План решения.

Используется при работе над текстовыми задачами. План помогает выбрать арифметическое действие. Он может быть дан частично или полностью, а так же в виде пояснения к действиям.

8.Начало  решения или частично выполненное  решение

Такой вид помощи оказывается учащимся с низкой обучаемостью в том случае, когда другие виды помощи оказались неэффективными.

 

б) Диагностика учащихся (для деления их на группы);

Для диагностики восприимчивости к помощи используется модифицированная методика З. И. Калмыковой. Детям дается для самостоятельного выполнения новое задание или задание творческого характера. При этом предлагается помощь (чаще всего в виде карточек-помощниц), от самой минимальной до максимальной, если потребуется. Школьники с высокой обучаемостью обычно выполняют задания самостоятельно или с минимальной подсказкой. Дети с низкой обучаемостью справляются с заданием только с большой помощью или вообще не выполняют его.

Если проведение диагностики по каким-либо причинам затруднено, то учитель может использовать результаты наблюдений за учащимися и анализ их деятельности, на основе чего делается вывод об уровне развития и обученности школьников.

Распределение учащихся по группам.

На основе результатов диагностики учитель распределяет детей по группам (уровням). Открытое выделение групп часто приводит к отрицательным последствиям. Это, в основном, явления социального характера, например негатив во взаимоотношениях учащихся. Не рекомендуется рассаживать детей по рядам в соответствии с выделенными группами, так как могут быть даны различные прозвища слабым ученикам, сидящим на одном ряду, или возникнет недоброжелательное отношение к ним. Рассаживать детей за парты нужно в соответствии с их ростом, состоянием здоровья и т. д.

Важно соблюдать педагогический такт при распределении по группам. Учитель зачитывает состав групп, дает им нейтральные названия и предупреждает, что каждая группа (команда) будет получать свои задания на уроках.

Можно не объявлять в классе состав групп, а раздать учащимся символы (вложить их под обложку тетради), которые соответствуют названиеям разных групп, например «Ромашки», «Васильки», «Колокольчики». Дифференцированные задания записываются на доске рядом с такими же символами. Каждый ученик сможет легко определить, какое задание предназначено для него. Символы периодически меняются, например, вместо цветов используются различные геометрические фигуры.

Некоторые способы дифференциации (дифференциация по степени самостоятельности, по уровню помощи и др.) вообще не требуют открытого разделения учеников на группы. Дети сами определяют, нужна ли им помощь учителя, самостоятельно выбирают задания.

Дифференциация помогает избежать усреднения, ориентации только на одну группу учеников, дает возможность осуществлять индивидуальный подход к школьникам.

в) Рекомендации по организации дифференцированного подхода в начальной школе (с примерами, желательно, из опыта работы).

Этот способ является самым трудоёмким, т.к. требует от учителя изготовления карточек с расписанной по шагам помощью. Всем учащимся даётся одно и то же задание, но кому-то учитель оказывает пошаговую помощь, кладя заранее карточку-подсказку, а кому-то нет. В зависимости от уровня развития, учащиеся получают разное количество карточек с пошаговой помощью.

Учащимся 3-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задания самостоятельно, к учащимся 1 и 2-й групп оказывается помощь различного уровня. Карточки - помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастающим уровнем помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

- образец  выполнения задания: показ способа  решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения  примера) и оформления;

1) Рассуждение "от условиявопроса" может быть оформлено схемой

 

- алгоритмы  решения задач; 1) Мне известно :, 2) Надо узнать :, 3) Могу узнать :;

- наглядные  опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая  схема, таблица и др.);

- дополнительная  конкретизация задания (например, разъяснение  отдельных слов в задаче; указание  на какую-нибудь деталь, существенную  для решения задачи), ключевые  слова

- вспомогательные (наводящие) вопросы прямые или  косвенные указания по выполнению  задания;

- план решения  задачи;

- начало  решения задачи или частично  выполненное решение;

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Например, самостоятельная работа над задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающейся помощи.

Задача: "Дядя Фёдор поехал с папой в Простоквашино на 5 дней. Дядя Фёдор привёз в подарок Матроскину 15 бутербродов. Сколько бутербродов съел Матроскин, если через 2 дня у него осталось 9 бутербродов".

Карточка №1. Прочитай задачу внимательно, она не совсем обычная. Подумай, что в задаче известно и что нужно узнать. Реши задачу.

Карточка №2. Подумай, все ли числа нужно использовать при решении задачи.

Карточка №3. В задаче есть лишние данные. Подумай, какие числа не нужны для решения задачи.

Карточка №4. Подумай, верно ли составлена схема к задаче:

Карточка №5. Подумай, как можно узнать, сколько всего бутербродов привезли Матроскину и сколько он съел?

Карточка №6. Воспользуйся схемой и реши задачу:

Русский язык.

1 уровень. Прочитайте вопросы. Ответьте одним словом и напишите его.

1) Какой инструмент  используют, чтобы проколоть отверстие? (ш- -о).

2) Как называют  насекомых - санитаров леса? (м- - - - - и).

3) Как называется  дикая роза? (ш- - - - - - к).

4) Как называется  форменное пальто у военных? (ш- - - -ь).

5) Как называется  самое высокое африканское животное? (ж- - - ф).

2 уровень. Помощь ограничивается лишь схемами, без указания букв.

3 уровень. Одни только вопросы. Определите орфограмму в словах. Есть ли здесь лишнее слово?

– дифференциацию по способам учебных действий.

  а) Суть данного вида дифференциации;

        Большинство математических навыков  и умений являются по своей  сути умственными действиями.

        Выделяют следующие этапы формирования  умственных действий:

•   предварительное ознакомление с целью действия, создание необходимой мотивации у обучаемого;

•   составление схемы ориентировочной основы действия, т.е. проекта действий, пользуясь которым ученик сможет выполнить действие;

•   выполнение действия в материальном или материализованном виде;

•   формирование действия как внешнеречевого (в форме громкой речи или в письменном виде);

•   формирование действия в форме речи про себя и для себя;

•   выполнение действия в умственном плане.

        Таким образом, главное изменение  действия связано с его формой. Охарактеризуем каждый вид действия.

1.  Материальное или материализованное действие. Выполняется руками. Это реальное преобразование объекта с целью изучения его свойств. Материальное действие выполняется с различными предметами, а материализованное — с заместителями, моделями, т.е. знаково-символическими средствами. Необходимость ручных операций зависит от сложности задачи, решаемой ребенком, а также от уровня его интеллектуального развития.

2.  Перцептивное действие. В этом случае операции выполняются не руками, а глазом. Преобразование реальных или знаково-символических объектов осуществляется в плане восприятия, без использования физических действий.

3.  Речевое действие. Может осуществляться как громкая речь, а затем как внешняя речь про себя.

При использовании громкой речи ученик проговаривает (устно или письменно) все выполняемые операции. Внешняя речь про себя предполагает беззвучное проговаривание действия про себя, но с четким словесно-понятийным его расчленением.

4. Умственное действие. Это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства. Речевая оболочка сокращается, т.е. приобретает характер внутренней речи. Ребенок выполняет действие в уме.

         При организации самостоятельной  работы учитель может дифференцировать  характер выполняемых детьми  учебных действий, опираясь на  следующую логику усложнения  их формы: предметное   

    (материальное или материализованное)        перцептивное        умственное действие. Детям, нуждающимся в выполнении речевых действий, предлагается проговаривать производимые операции: шепотом рассказывать самому себе, как нужно решать пример; объяснить соседу по парте, как нужно рассуждать при работе над текстовой задачей, и т.д.

б) Диагностика учащихся (для деления их на группы);

   Для дифференциации по способам учебных действий можно использовать диагностику, предложенную Н.А. Карпушиной [8, с.83-84]. Предложенная диагностика осуществляется при помощи наблюдения.  

    Наблюдения за детьми учитель осуществляет в разных видах деятельности, фиксируя результаты в таблице, пользуясь таблицей особенностей детей в разных видах деятельности.

Особенности детей  в разных видах деятельности.

вид деятельности	В	А	К
запись домашнего задания	спишет с доски	переспросит учителя	откроет учебник и найдёт задание
перемена	предпочитает спокойствие, тишину, стоит у окна или стены, рисует, занимается игрушками	проводит перемену в разговорах	есть возможность размяться, подвигаться
речь	говорит о том, что видит, используя обороты «представьте», «посмотрите», упоминает цвета, говорит достаточно быстро, с повышенной интонацией	рассказывает занятные истории, используя слова «поймите», «послушайте», говорит громко	говорит очень тихо, медленно, с трудом подбирая слова, на перемене же всё наоборот, любимый ответ: «я не знаю».

 

Заполняя таблицу, учитель ставит букву (В, А, К), соответствующую группе в таблице. Кроме букв могут быть записаны словесные формулировки, которые помогут более точно проанализировать результаты.

   Проанализировав ответы родителей  и результаты наблюдений, можно распределить детей на три группы (А, В, К):

 -аудиалы (больше букв А)– люди, для сознания которых преимущественное значение имеет информация, полученная на слух. Такие учащиеся выполняют речевые  и умственные действия.

-визуалы (больше букв В) – люди, для сознания которых преимущественное значение имеет зрительная информация. Таким учащимся предлагаются перцептивные действия.