Индивидуализация и дифференциация в обучении

5. Дан цифровой  ряд 2, 4, 8.... Какая следующая цифра  в этом ряду?

а) 10 6)12 в) 16

6. Из ВГЛЖ  получили ГВЖЛ. Что получится  из ШТФБ?

а) ФБШТ б) ФШТБ в) ТШБФ

7. «Лес» так  относится к «поляне», как «бублик»  к ...

а) круг б) дырка в) крендель

Время выполнения работы не должно превышать 5-7 минут.

Обработка: Правильность выполнения тестовых заданий оценивается в соответствии с ключом: 1 - б, 2 - б, 3 - в, 4 - а, 5 - в, 6 - в, 7 - б

За каждое совпадение дается 1 балл, подсчитывается общая сумма баллов. Затем с помощью нормативной таблицы для 4-5 классов определяется уровень развития самостоятельности мышления.

 

 

Интерпретация:

Самостоятель- ность мышления	Уровни
	1	2	3	4	5
		слабый уровень	средний уровень	хороший уровень	высокий уровень
4 класс	-	0-2	3-4	5-6	7
5 класс	-	0–3	4–5	6	7

Слабый уровень самостоятельности мышления. Ребенок может действовать только тогда, когда непосредственно перед работой получает подробную инструкцию, как именно надо действовать. Если ему сказали, что надо делать, но не объяснили, как надо делать, то работу он выполнить не сможет. Ребенок может не испытывать затруднений, если в задании буквально повторяется алгоритм какой-то деятельности, которую он выполнял недавно (например, дома надо решить примеры, аналогичные тем, которые он делал в школе). Если в способ работы вносятся какие-то изменения, то ребенок может уже и не справиться. Если он сталкивается с какими-либо затруднениями, то обычно и не пытается разбираться самостоятельно, а ищет помощи у взрослых или одноклассников.

Часто несамостоятельность не ограничивается только интеллектуальной сферой. Если в семье излишне опекают ребенка, полностью продумывают и организуют его жизнь, стараются делать за него то, что он в состоянии сделать самостоятельно, то происходит задержка в личностном развитии (отрицательно сказывающаяся и на интеллектуальной деятельности), которая в целом характеризуется как воспитанная беспомощность.

Средний уровень самостоятельности мышления. Ребенок нуждается в предварительных инструкциях, хотя и не абсолютно беспомощен. Если не дан четкий алгоритм, то он какое-то время может пытаться самостоятельно найти способ, каким надо действовать. Однако он чаще пытается припомнить, где ему попадались похожие задания, нежели идти путем логических рассуждений. Обычно ребенок может восстановить в памяти ограниченный набор алгоритмов, которые он часто использует. Если какой-то из них подходит, то ребенок с заданием справляется. Если среди них не оказывается ни одного подходящего, ребенок все равно использует какой-то из этих алгоритмов и выполняет работу неправильно. Если у него есть возможность сверить полученный ответ с тем, который должен получиться, то, видя несоответствие, он обращается за помощью к взрослым, но решать самостоятельно больше не пытается («я сделал все, что мог, и у меня не получилось»). Сам ребенок оценить результаты своей деятельности не способен, поэтому если возможность проверить решение отсутствует, задание может быть выполнено неверно, а ребенок будет уверен, что он все сделал правильно.

Хороший уровень развития самостоятельности мышления. Ребенок если и не сразу видит, как надо выполнять то или иное задание, то, вспоминая и рассуждая, может самостоятельно найти адекватный алгоритм. Применяет только адекватные алгоритмы, видит, когда нет полного соответствия, и старается подобрать подходящий. За помощью обращается редко, поскольку она ему обычно не требуется. Если деятельность не требует от него ничего принципиально нового, то он с ней справляется. Если ребенок часто обращается за помощью, то нужно искать пробелы в знаниях или в общей осведомленности.

Высокий уровень самостоятельности мышления. Ребенок полностью овладел своими интеллектуальными операциями. Обычно сразу видит, какой способ действий надо использовать. Когда встречается со сложными заданиями, способ действия отыскивает рассуждением. Когда пользуется памятью, обязательно оценивает логически, подходит ли этот способ, прежде чем его применить. В помощи взрослых обычно не нуждается, сам может ликвидировать пробелы в знаниях и общей осведомленности.

в) Рекомендации по организации дифференцированного подхода в начальной школе (с примерами, желательно, из опыта работы).

Прием  дифференциации  работы  по  степени  самостоятельности обычно используется для ознакомления с новым материалом невысокого уровня сложности. Дети с высокой обучаемостью работают над новым материалом самостоятельно, а остальные знакомятся с ним под руководством учителя. Для самостоятельной работы предлагается составление новых таблиц умножения, открытие новых вычислительных приемов по аналогии с ранее изученными и т.д.

         Например: учащиеся с высокой обучаемостью могут сами открыть прием письменного умножения многозначного числа на трехзначное, используя в качестве аналога прием умножения многозначного числа на двузначное.

Некоторые способы дифференциации (по степени самостоятельности) вообще не требуют открытого разделения учеников на группы. Дети сами самостоятельно выбирают задания.

Создание ситуации выбора:

- Перед вами  корабли, которые попали в шторм. Нужно их спасти, для этого  выполнить задание, написанное рядом  с кораблём. Выберите, какой корабль  будете спасать. Труднее всего  спасти большой корабль, легче  средний, ещё проще – маленький.

Но даже если будете спасать маленький корабль, всё равно будет польза.

Каждый ученик выбирает один вариант. Если он ошибся с выбором, имеет право взять другой вариант.

Степень самостоятельности различна.

Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й - полусамостоятельная, а для 1-ой фронтальная работа с учителем. Школьники сами решают, на каком этапе им следует приступить к самостоятельной работе. Приведём пример, как можно организовать работу над составной арифметической задачей.

Математика.

I этап. Учащиеся знакомятся с текстом задачи. После этого часть детей приступает к самостоятельной работе. Им можно дать дополнительное задание - придумать аналогичную задачу. Стр. 27, Л.Г. Петерсон "Математика 2 кл.": "Из корзины взяли на обед 8 огурцов, а на ужин 4 огурца. После этого в корзине осталось 7 огурцов. Сколько огурцов было в корзине сначала?".

II этап. Анализ текста задачи под руководством учителя: выделение данных, искомого, установление связей между ними, выполнение наглядной интерпретации, например краткой записи или схемы. После этого ещё часть детей приступает к самостоятельной работе.

III этап. Поиск решения под руководством учителя: выделение системы простых задач синтетическим (от данных к искомому) или аналитическим (от искомого к данным) способом. Составления плана решения задачи. После этого часть детей самостоятельно записывает решение и ответ задачи, а остальные делают это под руководством учителя.

- Можем ли  сразу ответить на вопрос задачи?

- Сколько  огурцов взяли на обед и  ужин?

- Сколько  было огурцов?

Появляется схема:

IV этап. Проверка решения задачи организуется для тех детей, которые работали самостоятельно.

Проверь себя, ответ: 19 огурцов.

 

 

Русский язык.

1 уровень. Восстановите текст и определите, к какому типу он относится (предложения написаны на отдельных полосках бумаги и перемешаны).

2 уровень. Найдите в карточке предложения, связанные между собой, вычеркните ненужные. Если у вас получится текст, дайте ему название. Определите тип текста. Докажите.

3 уровень. Распределите предложения на группы и образуйте из каждой текст. Определите, какого типа тексты. Озаглавьте. Докажите. (Предложения написаны на отдельных полосках бумаги и перемешаны.)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

– дифференциацию по характеру помощи

а) Суть данного вида дифференциации;

        Такой способ дифференциации, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

       Возможны три вида помощи: стимулирующая, направляющая и обучающая.

Стимулирующая помощь необходима тогда, когда ученик не включился в самостоятельную работу. Учитель его ободряет, разъясняет задание, помогает в организации деятельности. Стимулирующая помощь также оказывается ученику, допустившему ошибку. Учитель указывает на ошибку и предлагает выполнить проверку.

Направляющая помощь необходима в том случае, когда стимулирующая помощь оказалась неэффективной. Ученику указывается путь, который приведет к выполнению работы или исправлению ошибки, т.е. дается подсказка, помогающая актуализировать знания, облегчающая выполнение задания.

Обучающая помощь оказывается тогда, когда ученик не может справиться с самостоятельной работой даже при направляющей помощи., В этом случае учитель раскрывает перед учеником путь выполнения задания, сообщает о том, что нужно делать.    

     Например: «Нужно 23 • 4. Замени число 23 суммой разрядных слагаемых. Какие  это будут слагаемые?» И т.д.

        Обучающую помощь целесообразно  строить в виде беседы, в которой  учитель намечает в общем виде  последовательность действий, а  ученик осуществляет их на  конкретном материале. Оказание  любой помощи должно прекращаться как только ученик делает попытку выполнить задание самостоятельно.

        Дифференциация по степени помощи  позволяет наиболее  полно учитывать индивидуальные особенности ребенка, уровень его обученности. Ученику предлагаются задания с учетом зоны ближайшего развития. Выготский Л.С. писал, что зона ближайшего развития определяется тем кругом задач, которые ребенок может решить «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами», т.е. не самостоятельно, а с некоторой помощью. Это определяет перспективы развития каждого ученика. «Что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно».

      Таким образом, оказывая ученикам  дозированную помощь, уменьшая или  увеличивая ее объем и варьируя  ее характер, можно учесть темп  продвижения каждого ребенка, его  собственную траекторию развития и усвоения учебного материала.

        Наиболее полно отвечает всем  этим требованиям направляющая помощь. Выделяют два основных типа такой помощи.

Первый тип помощи — в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений.

      Учащимся с низкой обучаемостью  сначала предлагаются более простые  задания, выполнение которых дает  возможность подготовиться к  решению основного задания.

      Ученикам с высокой обучаемостью сразу дается основное задание, и если они быстро справились с ним, может быть предложено дополнительное задание.

           Схематично это выглядит следующим  образом:

 

                    1-я и 2-я группы                             3-я группа

              

 

 

 

           Так, при работе над составной  задачей в качестве вспомогательного задания может быть предложена простая задача, помогающая решить составную. Простая задача, как правило, является частью составной.

Второй тип помощи — в виде «подсказок»: карточек-помощниц, карточек-консультаций.

Учащимся третьей группы (с высокой обучаемостью) предлагается выполнить задание самостоятельно. А учащимся первой и второй групп оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы либо являются одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально.

          Методика работы с карточками  может быть различной.

Вариант 1. Ученик получает несколько карточек-помощниц при выполнении одного задания. Сначала предлагается карточка с небольшой степенью помощи. Если такая подсказка не помогла, то предлагается следующая карточка, уже с большей помощью и т.д. Помощь увеличивается до тех пор, пока ученик не сможет выполнить задание самостоятельно.

Вариант 2. Ученику предлагается карточка с необходимым уровнем помощи. В этом случае учитель должен хорошо ориентироваться в том, какая помощь нужна каждому ученику.

          При любом варианте методики  важно учитывать, что от урока  к уроку степень помощи ученику  должна уменьшаться. В итоге ученик  научится выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было  помощи. Подсказки можно предла-га'ть не только в виде карточек, но и в виде записей на доске, а также подбирать необходимый материал в учебнике.