Игровая деятельность детей дошкольного возраста с ОНР

То есть дети с нарушениями речи отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении действий с предметами, нарушают последовательность игровых действий, опускают их основные части.

Дети с речевыми нарушениями (особенно с выраженными системными) отличаются от своих сверстников и особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставания в развитии абстрактно – логического мышления.

Перечисленные особенности ведут к затруднению, а нередко и к неумению вовремя включиться в игровую деятельность, переключиться с одного сюжета на другой. [30]

Л.С. Выготский соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к творческой деятельности, с развитием творческого воображения. [2].

Исследования В.П. Глухова показали, что дети с нарушениями речи по уровню развития продуктивной творческой деятельности отстают от нормы.

В целом для дошкольников данной категории характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного ориентирования образами. [6].

Такое отставание в развитии творческого воображения в значительной мере затрудняет формирование навыков полноценного сюжетосложения в процессе ролевой игры.

Для детей с речевыми нарушениями характерно использование штампов в игровой деятельности и однообразность сюжетов.

Более того, таким дошкольникам требуется больше времени (чем их нормально развивающие сверстникам) для включения в игровую деятельность. В её процессе отмечаются паузы, наблюдается истощаемость деятельности. [20].

Нарушения речи существенно затрудняют деловое свободное общение дошкольников в процессе игры. Для детей данной категории (в первую очередь для тех, кто имеет выраженные первичные речевые нарушения) характерен уход от контактов с окружающими, пассивность, склонность к изоляции, боязнь предвзятого отношения со стороны окружающих, повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, чувство неполноценности и т.п. А это в значительной мере затрудняет не только речевой, но и эмоциональный контакт со сверстниками в процессе игры, приводит к возникновению конфликтов или вовсе к отказу от совместной деятельности, не может не препятствовать, с одной стороны, отражению общественных сюжетов в ролевой игре, с другой – формированию полноценных коллективных игр. [25].

Психологи выделяют четыре уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушениями речи при осуществлении игровой деятельности.

Первый уровень социальных отношений – ориентация на собственные потребности и желания при слабом представлении (или вовсе отсутствии представления) о необходимости учитывать интересы товарища по игре.

Второй уровень социальных отношений – усвоение правил поведения, но нежелание считаться с необходимостью их выполнения.

Третий уровень социальных отношений – формальное, пассивное усвоение правил поведения в игре.

Четвёртый уровень социальных отношений – социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребёнка в игре и его отношения со сверстниками и взрослыми. [26].

Поэтому детей с нарушениями речи, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, чтобы способствовать закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствовать фонетический и грамматический строй, обогащать словарный запас.

На необходимость целенаправленного формирования игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи указывают многие исследователи (В.И. Селиверстов, Г.А. Волкова,  Ю.Ф. Гаркуша,  Е. Смирнова и другие).

В исследовании О. Герасимовой и Т.А. Бочкарёвой  было показано, что игра является продуктивным методом работы с дошкольниками, имеющими нарушения темпо – ритмической стороны речи, поскольку способствует совершенствованию диалогической речи, коммуникативных умений и навыков. [5].

Возможность и необходимость совершенствования игровой деятельности, а через неё – речи, познавательных процессов и поведения детей с системными нарушениями речи (а именно с ОНР) была экспериментально доказана многими исследователями, в частности, Е.А. Пожиленко.

Итак, по данным исследователей, проведённых отечественными специалистами, у детей с нарушениями речи (в первую очередь – с ОНР и со средней и тяжёлой формой заикания) игровая деятельность затруднена. Это проявляется в несовершенстве игровых действий, трудности сосредоточения на игре, недостатке творческого подхода к сюжету. А также в сложности установления контакта с партнёрами по игровой деятельности.

В то же время, дошкольники с первичными речевыми нарушениями испытывают потребность в игре, и эта деятельность у них может развиваться в условиях правильного психолого-педагогического подхода.

 

Глава 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2.1 Разработка программы  исследования и ее апробация 

Для проверки гипотезы было проведено экспериментальное исследование.

Цель исследования – выявить особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования – специфические особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования – игровая деятельность дошкольников с ОНР.

Гипотеза исследования – у дошкольников с ОНР игровая деятельность развита недостаточно по сравнению с их здоровыми сверстниками.

Задачи исследования:

1. Экспериментально изучить особенности игровой деятельности у дошкольников с ОНР и выявить уровни развития игры;

2. Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию игровой деятельности у дошкольников с ОНР.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ № 189 «Радуга» г.Кирова. В исследовании принимали участие 11 младших дошкольников с ОНР.

Для сравнительного анализа нами была проведена диагностика поведения младших дошкольников, не имеющих отклонений в речевом развитии (16 человек), на базе ДОУ № 194  «Жемчужинка».

Эксперимент проводился в 2 этапа. На первом этапе была проведена методика  Е.А. Стребелевой «Индивидуальная игра», на 2 этапе «Уровни развития сюжетно-ролевой игры» по Эльконину Д.Б. .  Рассмотрим данные методики подробнее.

1. « Индивидуальная ролевая игра» по Е.А. Стребелевой

Данная методика направлена на выявления уровня развития индивидуальной самостоятельной сюжетно – ролевой игры.

Оборудование: в игровом уголке находятся куклы, посуда, бельё, одежда, коляски, наборы для парикмахера, для доктора, машины, строительный материал, конструктор, солдатики, таз с водой, мелкие игрушки.

Процедура проведения обследования: ребёнку предлагается поиграть в игровом уголке, при этом отмечает интерес к игрушкам, характер действий с игрушками, умение самостоятельно развернуть игру, речь ребёнка во время игры.

Оценка действий ребёнка проводится по следующим критериям: интерес к игрушкам, характер действий с игрушками (манипуляции, процессуальные или неадекватные действия, стремление к сюжету).

Оценка в баллах.

1балл – низкий уровень. Ребёнок принимает игру на  самом элементарном уровне;

2 балла – средний уровень. Ребёнок принимает задание, действует  с игрушками, но действия носят  манипулятивный характер, проявляет  интерес к игрушкам в воде;

3 балла – повышенный  уровень. Ребёнок принимает задание, действует с интересом с игрушками, может развернуть простой сюжет: кормить куклу, укладывать спать, качает её в коляске и т.п.;

4 балла – высокий уровень. Ребёнок принимает задание, действует  с интересом, может развернуть  игру, разговаривает с игрушками, рассказывает, во что он будет  играть; ребёнок способен удерживать  специфическое поведение определённой  роли.

2. «Уровни развития сюжетно-ролевой игры» по Эльконину Д.Б.

Эльконин в «Психологических играх» предлагает 3 серии игр, которые выявляют уровни сюжетно-ролевой игры.

Первая серия: игры в самих себя, во взрослых и в товарищей. Вторая серия: игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Третья серия: игры с нарушением смысла роли.                              

Первая серия: эксперимент состоял из трех взаимосвязанных фаз. В первой фазе экспериментатор организовывает игру в детский сад, но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитательница — воспитательницей, а дети — детьми. В случае согласия детей воспитательница передает детям ход игры; в случае необходимости спрашивает у них: «Что надо делать?» — и выполняет их указания.

Во второй фазе, в случае отказа детей от игры в самих себя или по ее окончании, если игра возникает, воспитательница предлагает играть иначе: один из детей будет руководительницей (называя при этом имя руководительницы группы), а она с другим ребенком будут детьми. В дальнейшем воспитательница участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей.

В третьей фазе воспитательница предлагает поиграть так, что она будет руководительницей группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом воспитательница или сама называет имена тех детей, которых будут изображать играющие, или предлагает детям самим выбрать, кем из ребят они хотят быть.

Вторая серия экспериментов состоит в организации игры с хорошо знакомым детям содержанием. По ходу игры экспериментатор предпринимает попытки нарушить последовательность действий в выполнении ролей, взятых на себя детьми. С младшими детьми от 3 до 5 лет экспериментатор включается в игру в «детский сад» или в «семью» и по ходу игры делает попытки нарушить последовательность обеда.

В третьей серии роль ставится в противоречие с действиями, которые должен производить ребенок.

Здесь с детьми развертывается ролевая игра в «трамвай». Детям предлагались сумка для денег, билеты, подготавливалось место для вожатого.

После того как игра разворачивалась, детям предлагается играть так, что вожатый будет продавать билеты, а кондуктор — вести вагон. После того как измененная игра начиналась, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо. [31]

 

2.2 Анализ результатов  исследования

На первом этапе исследования проводилась методика «Индивидуальная ролевая игра» по Е.А. Стребелевой.  Методика «Индивидуальная ролевая игра» в рамках диагностического эксперимента использовалась для выявления уровня сформированности у детей 5-6 лет с ОНР индивидуальной (самостоятельной) сюжетно - ролевой игры. Представим результаты исследования. Количественные данные занесены в таблицу 1.

Таблица 1 «Сравнительный анализ уровней сформированности индивидуальной (самостоятельной) сюжетно-ролевой игры у детей 5-6 лет с ОНР и НПР»

Уровни сформированности индивидуальной сюжетно-ролевой игры	Дошкольники с ОНР		Дошкольники с НПР
	Абсолютное число	Проценты	Абсолютное число	Проценты
I низкий	1	9%	-	-
II средний	6	55%	2	13%
III выше среднего	3	27%	9	60%
IV высокий	1	9%	5	31%
Средний показатель	II-III уровни		III-IV уровни

Дадим качественный анализ количественных данных. Из таблицы 1 видно, что у 9% детей с ОНР , то есть 1 ребенок , IV уровень сформированности индивидуальной сюжетно-ролевой игры . Мальчик сопровождал свою игру с куклой с яркой репликой: «Сначала мы ее покормим. Она голодная. А потом я свожу ее погулять».

У 55%, то есть у 6 дошкольников, II уровень сформированности индивидуальной сюжетно-ролевой игры, они справились с заданием по методике "Индивидуальная ролевая игра более успешно. Дошкольники проявляли и довольно долгое время удерживали интерес к игрушкам (девочки долго играли с колясками и куклами, мальчики с интересом играли с игрушечным компьютером). 3 дошкольника (27%) проявили большой интерес, быстро нашли себе игрушку, в игре содержался простой сюжет, девочка готовила суп, сначала достала кастрюлю, потом поочередно складывала в нее кубики (овощи). И  9% участников исследования (то есть 1 ребёнок) справился лишь на самом элементарном уровне (I уровень). Испытуемый ограничился лишь на поверхностным интересом к игрушкам, совершал с ними некоторые последовательные манипуляции (девочка начала одевать куклу, переключила свое внимание на мелкие  игрушки, куклу оставила на столе и больше к ней не подходила, таким образом, закончила игру). То есть, в основном, дошкольники не проявляли способности к развёртыванию сюжета, не была замечена полноценная  ролевая игра, которая как раз и является, нормой развития в этом возрасте.