Готовность ребенка к школе

4. Положительное  отношение к учению. Познавательные  мотивы, интерес к способам добывания  знаний.

5. Активное, творческое  отношение к учению. Мотивы самообразования,  их самостоятельность. Осознание  соотношения своих мотивов и  целей. 

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности'.

Маркова А.К., Матис Т.Д., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - С. 68-75. Из 192.

Таким образом, каждый из перечисленных мотивов в какой-либо степени обязательно будет присутствовать в мотивационной структуре школьника, и каждый из мотивов оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Развитая  потребность ребенка в знаниях, умениях, стремление к их совершенствованию так же входят в мотивационную готовность. Из всего вышесказанного следует что, учебная деятельность первоклассников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов.

 

 Личностная готовность к школьному обучению.       

А сейчас мы будем  рассматривать личностную готовность ребенка к обучению в школе. Её мало кто рассматривает и обращает на нее внимание, но от личностной готовности зависит многое. Она формируется на границе старшего дошкольного возраста. И она становится самой актуальной в данное время.

     Личностная готовность к школьному обучению. Известно, как трудно научить ребенка чему-либо, если он сам того не желает. Чтобы ребенок хорошо учился, он, сначала должен стремиться к новой школьной жизни, к серьезным занятиям, ответственным поручениям, которые ему может дать учитель. Данное желание проявляется в отношении близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, в отличие от игры дошкольника. Так же и влияет и отношение других детей, это сама возможность подняться на другую более новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате всего этого у ребенка и будет формироваться внутренняя позиция школьника. Как уже отмечалось ранее, Л. И. Божович в своей работе говорила, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Поначалу детей привлекают лишь внешние атрибуты школьной жизни (разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п.). Потом возникает потребность в новых впечатлениях, обстановке, желание приобрести новых друзей и мн. др. И уже позднее появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки, конечно же, только лучшие или же просто похвалу от всех окружающих за их заслуги.

92стр

М.И. Лисина говорила, что кроме отношения к учению, для  ребенка, поступающего в школу  также важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должно сформироваться внеситуативная форма  общения ребенка с взрослым. Взрослый становится  авторитетом, образцом для подражания. Все его требования выполняются, на замечания не обижаются, и лишь наоборот, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная  система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения  с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Чтобы представить, на каком уровне могут взаимодействовать друг с другом дети, рассмотрим экспериментальные данные Е.Е. Кравцовой. 93 срт

Двое 6-летних детей  получали большую доску — игровую  панель — с лабиринтом, в противоположных концах которого стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже находилась машинка, подходившая по цвету к другому гаражу, «принадлежавшему» другому ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласованности действий участников игры. Как же дети вели себя в этой ситуации? Часть из них, забывая о задаче, просто играли — гудели, возили машинки по лабиринту, перескакивая через барьеры -— и не обращали внимания на партнера по игре. Другие дети обращали внимание на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: «Давай я сначала проеду, а ты потом». «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него!» — Взаимодействие здесь было, но эпизодическое.

Для 6-летних детей  с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!» Лишь в крайне редких случаях наблюдается подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: «Давай сначала отвезем твою машинку в гараж, а потом мою».

Личностная  готовность к школе включает также  определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к  своим способностям, результатам  работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению. 94 срт

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят  по его поведению на групповых  занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные  планы беседы, выявляющей позицию  школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик (СНОСКА: Традиционно выделялась волевая готовность к школьному обучению, не имевшая в то же время четкой системы диагностики. Мы рассматриваем здесь этот аспект в русле личностной готовности вслед за Н.И. Гуткиной, понимающей произвольность как функцию мотивации. Упоминаемые в этой главе методики даны только для общего ознакомления с диагностикой психологической готовности к школе. В тех случаях, когда студентам хотелось бы опробовать отдельные методики в работе с детьми, они должны найти соответствующий пакет методик или полное описание, данное в книге, включая инструкцию, экспериментальный материал, последовательность действий экспериментатора, обработку и интерпретацию получаемых данных.).  стр 95

Кулагина  И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка  от рождения до 17 лет / Ун-т Рос. акад. образования. -- 5-е изд. - М. : Изд-во УРАО, 1999. – 175.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Эмпирическое исследование по диагностике психологической готовности к обучению в школе.

2.1 Диагностика  психологической готовности ребенка  к обучению в школе.

Для изучения психологической  готовности к обучению в школе  мною были проведены исследования. Исследования проводились на базе МДОУ «Детский сад №105» г. Самары.

Исследование  проводилось среди детей подготовительной группы к школе,  дети 6 – 7 лет. Для  исследования использовалась комплексная  методика Л. С. Акопян «психологическая готовность к школе». Так как методика комплексная, следовательно, в нее входят несколько методик таких как: 

1. Анкета –  направленная на общую информированность;

2. Пиктограмма  – умение запоминать,  на память;

3. Методика классификация  – умение сравнивать обобщать  и делать выводы, на мышлении;

4. Графический  диктант – ориентация в пространстве, произвольность;

5.Сюжетная картинка -  направлена на развитие речи  и проверку словарного  запаса;

6. Вопросы –  на развитие кругозора,;

7. Методика на  внимание – рисунок с неизвестными предметами;

8. Бендр тест  – на развитие мелкой моторики;

9. Вопросы на  общительность и замкнутость  с взрослыми;

10. Теппинг тест  – на развитость индивидуального  темпа деятельности;

11. Методика  бусы  - на произвольность деятельности;

12. Вопросы на  выявление мотивации, желания учиться.

 

1. Анкета.

1.ФИО.

2. Возраст.

3. Дата рождения.

4. Адрес проживания.

5. ФИО мамы, её  возраст, место работы.

6. ФИО папы, его  возраст, место работы.

7. Родственники.

8. Времена года  и количество месяцев в году.

 

Общая информированность.

Баллы

3б - информацией  владеет полностью.

2б – информацией  владеет частично.

1б – информацией  не владеет.

 

2. Методика «Пиктограмма» .

Общее описание:

Тест включает методическое руководство, протокол обследования и стимульный материал, содержащий два набора слов или словосочетаний (по 10 в каждом). Для выполнения заданий испытуемому потребуется лист А4 бумаги и карандаш.

Инструкция: Сейчас я тебе буду говорить тебе слова  всего их 10, а ты должен их все  зарисовать так чтобы они уместились у тебя на этом листе, и так чтобы потом когда я тебя спрошу, ты мог вспомнить, какое слово обозначает твой рисунок.

Методические  рекомендации: перед проведением  испытуемому дается инструкция, затем  по одному зачитываются слова или  простые словосочетания для запоминания. Задача испытуемого – выполнить рисунки, которые позволят ему в последствии вспомнить продиктованные ему слова. После каждого слова (словосочетания) испытуемому дается достаточно времени для того, чтобы он успел сделать рисунок. По мере выполнения задания экспериментатор делает отметки в протоколе о высказываниях или объяснениях исследуемого. После того, как закончен рисунок к последнему слову, лист с рисунком убирается. Через 30-40 минут испытуемому снова дают лист со сделанными им рисунками и предлагают вспомнить слова.

Интерпретация:

Баллы

3б – высокий  уровень. Вспомнил  9 – 10 слов.

2б – средний  уровень. Вспомнил 6 – 8 слов.

1б – низкий  уровень. Вспомнил меньше 5 слов.

 

3. Методика «Классификация  предметов».

   Применяется  для исследования процессов обобщения и абстрагирования, но дает также возможность анализа последовательности умозаключений, сравнений, критичности и обдуманности действий.

   Для проведения  используется колода из 52 карточек, на которых изображены разнообразные  предметы и живые существа.

Перед началом  тщательно перемешиваем колоду с  карточками, отдаем её испытуемому  и говорит «Разложите эти карточки по группам - что к чему подходит».

     После  того, как ребенок выкладывает  на стол карточки, экспериментатор  повторяет задание.

Инструкция: «Я уточню Вам условие задания. Вам  нужно объединять карточки в группы на основании какого-то общего признака, и назвать каждую группу одним  словом».

     Если  ребенок правильно обобщает, анализирует,  сравнивает, синтезирует и может  делать выводы,  у него должны получиться следующие группы:  «Птицы»,  «Насекомые», «Овощи», «Фрукты», «Грибы», «Деревья», «Цветы «Школьные принадлежности», «Транспорт», «Мебель», «Одежда», «Ягоды», Игрушки».

 Интерпретация: 

«+»  (умеет  обобщать, классифицировать, делать выводы  сравнивать предметы).

«-»  (не умеет  обобщать, классифицировать, делать выводы  сравнивать предметы).

 

4. Методика "Графический  диктант"