Формирование умственного приема сравнения у детей младшего школьного возраста в процессе изучения математики

Размещено на http://www.allbest.ru/

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Методика преподавания математики»

ТЕМА: Формирование умственного приема сравнения у детей младшего школьного возраста в процессе изучения математики

 

 

СТУДЕНТКИ 4 курса

Заочной формы обучения

Специальности 6.010100

Начальное обучение

(на базе ОКР младший специалист)

Литвиненко О.М.

 

Проверил

Ст. преподаватель кафедры

дош. и нач. образования

Фарина Я.О.

Оценка ___5

 

 

Донецк 2009 г.

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В новой концепции  образования приоритетными целями являются развивающие. Рассматривая развивающие  возможности математики, в большей  степени говорят о развитии логического  мышления. И это не случайно: математика имеет широкие возможности для умственного развития учеников благодаря своей системе исключительной ясности и точности понятий, выводов и формулировок. Ошибочным будет мнение о том, что овладение самим содержанием курса математики автоматически формирует мышление школьников. Необходимо специально учить умению мыслить, давать учащимся знания о содержании и последовательности умственных действий, обеспечивающих усвоение курса математики.Однако, часто работа над развитием логического мышления школьников идет без достаточного знания системы необходимых приемов, без достаточного знания их содержания последовательности формирования. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают основными приемами мышления , а эти приемы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.

Анализируя подходы  и концепции, сложившиеся в теории и практике умственного развития, мы отмечаем исследования, посвященные формированию содержательных обобщений у детей (В.В. Давыдов, В.П. Иржавцева, В.А. Крутецкий, В.Н. Осинская, В.Ф. Паламарчук), развитию компонентов мышления, методикам формирования приемов умственной деятельности у школьников (Л.В. Занкова, Н.Б. Истоминой, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Слепкань, Н.Ф. Талызиной, М.Н. Шардакова), формированию алгоритмов, способов формирования мышления учащихся средней школы (В.М. Косатая, Л.Н. Ланда, И.С. Якиманская), но формирование отдельных умственных приемов в условиях дифференцированного обучения младших школьников не нашло своего места в содержании математики начальных классов.

Психологи утверждают, что прием сравнения необходим учащимся младшего школьного возраста. Вместе с тем, пишет Талызина Н.Ф.[22], если его не сделать предметом специального усвоения младшими школьниками, то он оказывается не усвоенным большинством учащихся, что значительно отражается на дальнейшей успеваемости в средних классах.

Умение человека сравнивать одна из важнейших способностей его ума. Поэтому чрезвычайно важна роль сравнения при формировании понятий, обобщений и систематизаций знаний. Использование сравнения в обучении открывает перед преподавателем возможность более доступно и наглядно излагать учебный материал.

Исследованием роли сравнения  в учебном процессе и разработкой  методики формирования этого приема занимались многие психологи, дидакты, методисты–математики (В.Н. Осинская[15], В.Ф.Паламарчук[16], А.И.Раев[17], Н.Ф. Талызина[21], М.Н. Шардаков, П.М. Эрдниев[22] и др.). В своих работах они выделяют сравнение как основу любой умственной деятельности. Но несмотря на достаточно глубокое изучение проблем развития логического мышления, проблема формирования приема сравнения требует дальнейшего изучения.

В этом и заключается актуальность выбранной темы:<Формирование умственного приема сравнения у учащихся начальных классов на уроках математики.>

Объект исследования - процесс обучения математики в начальных классах.

Предмет исследования – процесс формирования приема сравнения у учащихся начальных классов на уроках математики.

Цель исследования заключается в обосновании и раскрытии методики формирования умственного приема сравнения у детей младшего школьного возраста в процессе изучения математики.

Цель работы позволила определить следующие основные задачи исследования:

–  изучить состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике школьного обучения;

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

– выявить содержание, структуру и функции умственного приема сравнения, установить его место и роль в процессе обучения математики;

– определить методические требования к проведению сравнения;

– обобщить опыт работы учителей сравнительной деятельности при обучении математике;

_  проанализировать школьные программы, учебники на предмет реализации формирования приема сравнения у младших школьников;

_ выявить условия повышения эффективности формирования умственного приема сравнения на уроках математики;

_ подобрать математические упражнения для формирования приема сравнения у младших школьников.

Для решения поставленных задач были использованы такие методы научно-педагогических исследований:

– изучение психолого-педагогической литературы;

– анализ школьной документации;

– анализ методов, средств, форм организации по формированию приема сравнения младших школьников;

_ анализ накопленного опыта работы учителей по проблеме формирования приема сравнения в начальной школе.

- моделирование.

Практическая значимость работы состоит  в том, что может быть использована учителями начальной школы и  студентами-практикантами.

 

 

РАЗДЕЛ 1 ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННОГО ПРИЕМА СРАВНЕНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Роль сравнения в развивающем  обучении

умственный сравнение  школьник математика

Термин «развивающее обучение» активно используется в психологической, педагогической и методической литературе. Тем не менее, содержание этого понятия остается до сих пор весьма проблематичным, а ответы на вопрос: «какое обучение можно назвать развивающим?» довольно противоречивы, т. к. вряд ли можно говорить о «неразвивающем обучении». Бесспорно то, что любое обучение развивает ребенка.

Однако нельзя не согласиться  с тем, что в одном случае обучение как бы надстраивается над развитием, как образно отмечал Л. С. Выготский, «плетется в хвосте» у развития, оказывая на него стихийное влияние, в другом – целенаправленно обеспечивает его и активно использует для усвоения знаний, умений, навыков. В первом случае мы имеем приоритет информационной функции обучения, во втором – приоритет развивающей функции, что кардинально меняет построение процесса обучения.

Как отмечал Д.Б. Эльконин [7,64] – процесс обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, изменяется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития изменяется уровнем, которого достигают способные учащиеся, т. е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. Ведь можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т. е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки.

Например, Н.Ф.Талызина считает [22,58], что, к сожалению, во втором классе ошибочные ответы не такое редкое явление. Причина ошибки состоит в неумении ученика дифференцировать отдельные свойства предметов. В результате этого изменение одного свойства - количества жидкости он принимает за изменение другого - уровня жидкости.

Таким образом, причина подобных ошибок – неумение применять логический прием сравнения. Поэтому, не случайно термин «развивающее обучение» методисты используют с большой осторожностью. Сложные динамические связи между процессами обучения и психического развития ребенка не являются предметом исследования методической науки, в которой реальные, практические результаты обучения принято описывать на языке знаний, умений, навыков.

Так как изучением  психического развития ребенка занимается психология, то при построении развивающего обучения методика математики, несомненно, должна опираться на результаты исследований этой науки. А.Н. Леонтьев отмечает, что исследование формирования у детей понятий и логических (умственных) операций внесли важный вклад в науку [11,142].

Как пишет В.В. Давыдов, «психическое развитие человека – это, прежде всего, становление его деятельности, сознания и, конечно, всех «обслуживающих» их психических процессов (познавательных процессов, эмоций и т.д.)»[4, 9]. Отсюда следует, что развитие учащихся во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения.

Из курса дидактики  известно, что эта деятельность может  быть репродуктивной и продуктивной. Они тесно связаны между собой. Однако, продуктивная деятельность отличается от репродуктивной тем, что ученик самостоятельно применяет известные знания в новой ситуации или в известной ситуации находит новые для себя знания, новые правила действий. При этом не исключается и его действия по образцу. Махмутов М.И. отмечает[13,26], что в этом случае “деятельность ученика характеризуется рассуждением, размышлением, самостоятельным поиском способа умственного действия, т.е. логическим поиском в условиях проблемной ситуации, определенными этапами познавательного (мыслительного) процесса. Это ведет к воспитанию самостоятельности ума, формированию опыта деятельности, который невозможно получить по образцу, по алгоритму, поскольку на каждом этапе познавательного процесса требуется новое сочетание приемов умственной деятельности”. Продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит свое выражение в таких мыслительных операциях, как анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приемами мышления или приемами умственных действий.

Таким образом, включение этих операций в процесс усвоения математического содержания – одно из важных условий построения развивающего обучения, так как продуктивная (творческая) деятельность оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций.

Каждый учитель должен развивать  логическое мышление учащихся. Об этом говорится в объяснительных записках к учебным программам, об этом пишут  в методической литературе для учителей. Однако, работа над развитием логического мышления школьников идет без достаточного знания системы необходимых приемов, без знания их содержания последовательности формирования. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают начальными приемами мышления даже в старших классах школы, а эти приемы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.

Важные исследования Ю.К.Бабанского, Л.В.Занкова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, и др. показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сформированным приёмам умственной деятельности [13,12].

Под приемом умственной деятельности понимается логическая операция или совокупность логических операций, подчиненная разрешению задач определенного класса. В современной логике к логическим операциям относятся абстрагирование, сравнение, обобщение; к логическим действиям – доказательство, опровержение. Совокупность их дает новое цельное образование – прием умственной деятельности [9,131].

В психологии и дидактике различаются приёмы учебной работы и приёмы умственной деятельности. Однако соотношение между этими приёмами подвижно: «Обычно в учебной деятельности ученика за пределами учебной работы спрятаны приёмы умственной деятельности» [9,8]. В 60–70 годы в психологии и педагогике (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я.Лернер, Н.А. Половникова, и др.) проблема формирования умственной деятельности учащихся получила комплексное развитие.

С различных точек зрения рассматривается приемы умственной деятельности в психологии. Так, С.Л. Рубинштейн разработал теорию научного обобщения, в основе которой лежит адекватное познание предмета изучения и разрешение стоящей перед учащимся задачи посредством многообразных операций. Он считал, что сравнение – сопоставляя вещи, явления, их свойства, раскрывает тождество и различия [19].

В советской педагогике проблемами умственной деятельности занимались Л.С. Выгодский, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Н.Ф.Талызина и другие.

Н.Ф. Талызина о сущности понятия приема умственной деятельности говорит: «В процессе решения задач, человек, как правило, использует не отдельные действия, а целые их системы. Обычно такую совокупность действий, приводящую к решению задач определенного класса, называют приемом, способом или методом решения [22,83].

Д.Б. Эльконин, исследуя значимость и роль содержания знаний в умственной деятельности учеников, создает обоснованную характеристику критериев отбора. В содержание обучения должны входить не только научные определения и факты, но и рассуждения доказательства, аргументы, позволяющие одновременно с овладением знаниями формировать способы познавательной деятельности по получению этих знаний.

Е.Н. Кабанова-Меллер к приемам учебной работы (решение задачи, исследование функций, составление графиков) относит совокупность способов, которые могут быть объективно выражены в виде перечня действий, входящих в состав приема. Эти действия могут быть выражены в форме указаний выполнения задания, рекомендаций, правил [9].