Формирование у младших школьников учебных действий контроля и оценки

В младшем школьном возрасте произвольность поведения распространяется на область чувств¹³.

Важную роль в нравственном развитии ребенка играет эмпатия – способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом различных форм поведения.

Сочувствие – устойчивое свойство, оно побуждает человека к альтруистическому  поведению, так как в его основе лежит нравственная потребность в благополучии других людей, на его основе формируется представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становится источником нравственного развития.

Сухомлинский В.А. отмечает, что  человек может испытывать переживания того же качества или, если эмпатия носит искаженный характер, противоположного. Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в различных ситуациях, то его эмпатия проявляется как устойчивое свойство¹⁴.

С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб человека на реакцию на его чувства и далее – на реакцию на жизненную ситуацию в целом. В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чувством «Я» у ребенка складывается представление о «Я» других людей, отличном от собственного. В этот период важно научить ребенка учитывать интересы других, их потребности, представленные переживаниях. Для развития эмпатии очень важно учитывать, что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Но для этого нужно, чтобы сам воспитатель был эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь¹⁵.

Нравственное развитие младших  школьников отличается заметным своеобразием. В их моральном сознании преобладают императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Оно фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения дети исходят, главным образом, из того, что не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю. С этим же связана и другая черта. Остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, дети зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у младших школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы.

Известная «повернутость» морального сознания вовне и недостаточный уровень самосознания имеют своим следствием то, что их регулирующая роль в поведении младших школьников оказывается слабой. Поступки детей зачастую носят подражательный характер или вызывается импульсивными возникающими внутренними побуждениями.

Радугина А.А. считает, что нужно  в процессе воспитания развивать  нравственное сознание ребят и обогащать  их яркими нравственными представлениями  по различным вопросам поведения. С  другой стороны, следует умело использовать нравственные упражнения для выработки и закрепления у детей устойчивых форм поведения¹⁶.

По мнению, Л.В. Кузнецовой, в нравственном воспитании младших школьников следует  учитывать, что дети начинают активно, самостоятельно разбираться в различных  жизненных ситуациях, но при этом их оценка событий, поступков часто носит ситуативный характер. Стремление самим во всем разобраться поддерживается учителем, он помогает детям в выборе правильной нравственной оценки¹⁷.

Если же говорить о  возрастных особенностях восприятия художественных произведений, то воспитание читателя начинается в дошкольном возрасте, когда закладываются «основы эстетического восприятия, эстетических чувств и эмоций, создающие фундамент для литературного образования»¹⁸.

Рассматривая особенности  восприятия литературных произведений Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая и В.И. Логинова отмечают, что понимание художественного произведения детьми дошкольного возраста тесно взаимосвязано с жизненным опытом ребенка. Если литературные ситуации отличны от непосредственных личных впечатлений детей, они могут быть ими неверно поняты. Поэтому при работе с детьми этого возраста широко используются иллюстрации к тексту¹⁹.

Развивая и совершенствуя  систему дел, в которых дети-читатели получают возможность упражняться  в нравственных поступках, учитель сталкивается с проблемой взаимосвязи чтения и общего развития ребенка. К.Д.Ушинский в работе «Человек как предмет воспитания» впервые в педагогике обратил внимание на эту связь.

Как известно, произведения искусства воздействуют на личность в целом, а не только на ее отдельные стороны. З.Н. Романовская отмечает, что «никакая другая отрасль знания не в силах раскрыть столь ярко и образно внутренний мир человека в его динамике, как художественная литература»²⁰.

Нравственный урок, который  маленький читатель извлекает из прочитанного, обогащает его только в том случае, если усваивается как нечто личное, пережитое самим собой, а не отстраненное нравоучение.

Размышляя о нравственном воспитании учащихся средствами художественной литературы, русские методисты В. и Ц. Балталон писали, что «Нравственное воспитание детей совсем не достигается путем рассуждения с ними о морали и добродетели...

Нравственно воспитательная задача при прочтении таких рассказов  состоит в том, чтобы заставить  детей насколько можно живее  и полнее переживать нравственные настроения, чувства и поступки изображаемых лиц. Если эти нравственно-эмоциональные состояния пережиты в воображении детей, то воспитательная цель уже достигнута даже в том случае, если бы после чтения не последовало никакой беседы на моральную тему».

Изменения, происходящие в душе читателя после прочтения  художественного произведения, названные  Л.С. Выготским «моральным последствием искусства» обнаруживаются в некотором  внутреннем прояснении душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности, «сил морального поведения»²¹.

Рассматривая постижение художественного произведения, Т.Д. Полозова указывает об эстетическом восприятии, называя его универсальной человеческой способностью. «Она выражает и проявляет не только специфические качества, характеризующие конкретную реакцию личности на факты искусства и реальной жизни, но и потенциальную творческую перспективу ее общего развития»²²

Эффективность нравственного воспитания зависит от системы методов и приемов, способствующих глубокому и эмоциональному усвоению младшими школьниками литературно-художественного произведения.

Для выбора методов и  приемов работы с художественной литературой необходим учет психологических возможностей и особенностей усвоения знаний младшими школьниками.

Необходимо отметить, что психологические процессы младших  школьников характеризуются динамичностью: «запоминание и запечатление превращается в деятельность заучивания, восприятие – целенаправленного и организованного наблюдения, мышление приобретает формы связного логического рассуждения»²³.

Младшим школьникам присущи  особенности протекания психологических  процессов, без учета которых  невозможно правильно организовать педагогический процесс усвоения исторического опыта предшествующих поколений. Для них характерна свежесть, эмоциональность, но малая дифференцированность восприятия, неумение проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, выделять главное, существенное в воспринятом, организовывать процесс систематического наблюдения.

Психологи отмечают слабость, неустойчивость внимания. Лучше развито  непроизвольное внимание, направленное на все новое,  неожиданное, яркое, наглядное, внимание к второстепенным деталям. Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети младшего школьного возраста не умеют еще достаточно хорошо перерабатывать материал логически. Не умея выделить существенное, расчленить текст, составить общую схему материала, дети заучивают текст дословно. Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего, более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Воображение живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии. Постепенно развивается воссоздающее воображение (что особенно важно  для изучения истории), оно становится более реалистичным. Развивается  и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта ребенок может создать необходимые образы.

Особенностями восприятия художественного материала младшими школьниками являются:

• односторонний подход к оценке описываемых событий, явления. Младшим школьникам присуще размежевание доброго и злого; хорошего и плохого; справедливого и несправедливого. Дети проводят резкое разграничение: «наши – не наши»; «мы – они»; «свои – не свои»;
• обобщение единичных фактов. Учащимся младшего школьного возраста иногда свойственно стремление строить обобщение на основе единичного факта. На уроках учитель должен помочь школьникам делать обобщения;
• склонность к заучиванию материала. При заучивании не бывает достаточно глубокого усвоения материала. Необходимы задания, требующие размышления, творческого воображения.

Неустойчивость внимания, рассеянность, стремление отвлечься  у отдельных школьников можно  объяснить однообразием приемов, которыми пользуются учителя, ведущие урок, а  также сложность материала Свойственная ребенку дошкольного и младшего школьного возраста способность персонифицироваться, т.е. умение вставать на место того или иного персонажа произведения, наиболее ярко проявляется в игре.

Раскрепощенность, фантазия, яркие эмоции, возникающие у ребенка  в игровой деятельности, помогают ему исполнять любую роль, а, следовательно, проникать в мир художественных образов, созданных писателем.

Для того, чтобы процесс  воспитания личности искусством способствовал  эстетическому отношению к действительности и самому себе необходимо «опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и ступать в диалог с создателем образов».

Л.Н. Рожина писала, что  полноценное восприятие художественного  произведения не исчерпывается его  пониманием. Оно представляет собой  сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена.

Психологи считают, что  учащиеся начальных классов проявляют  два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения – эмоционально-образный – представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй – интеллектуально-оценочный – зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается  на основе анализа результатов читательской деятельности. Основной критерий, позволяющий  определить уровень восприятия произведения, – степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

Поскольку художественный текст допускает возможность  различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшиной дано определение полноценного восприятия. Это «способность читателя сопереживать героям произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития»²⁴.

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений.

О.В. Сосновская называет два уровня восприятия художественного  произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов.

Учащиеcя I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно''; читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.