Формирование у младших школьников эстетического восприятия произведений изобразительного искусства

«Понимание восприятия как системы перцептивных действий позволяет подойти к пониманию процесса художественного восприятия как созданию целостной картины (образа) мира через восприятие искусства, отражающего этот постоянно меняющийся мир и человека в нем» [20, 58].

По мнению Герасимова С.А., у детей в процессе развития художественного восприятия появляется не только интерес к содержанию произведения искусства, но и понимание его выразительных средств. Зарождается оценка воспринятого, но суждения их еще примитивны [15, 92].

Восприятие шестилетним ребенком окружающих людей находит выражение и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем из взрослых, к кому испытывают доверительное отношение, привязанность. Шестилетние дети высоко оценивают учителя и как организатора их учебной деятельности. Они оценивают и нравственные качества своих педагогов. Особенно высоко оцениваются детьми личностные качества педагогов с активно-положительным отношением к детям.

Аринина Н.Л. считает, что в том и состоит задача учителя, чтобы обеспечить каждому ученику условия для адекватного (правильного, соответствующего  действительности, полного, всестороннего) восприятия окружающего мира, чтобы ребенок не просто смотрел, но и увидел все, что требуется, не только слушал, но и услышал [5, 16].

Кроме того, учитель не должен забывать о том, что и он сам является субъектом восприятия, и на его перцептивную деятельность влияют те же факторы. Поэтому он должен хорошо знать свои индивидуальные перцептивные особенности, усиливая их позитивные и ослабляя негативные проявления, учиться управлять своим восприятием.

Исследования восприятия, проведенные Запорожцем А.В., показали, что если школьник может назвать нарисованную на доске фигуру прямоугольным треугольником и может воспроизвести определение этого понятия, то это еще не означает, что у него сложился правильный сенсорный эталон, т. е. что он в процессе построения образа и его опознания пользуется верными признаками. Решающим из них может выступать расположение прямого угла слева. Если же изменить расположение прямого угла, то ребенок может не узнать того же прямоугольного треугольника. Поэтому очень важно не просто показать какую-то модель и рассказать какую-то тему, но и проконтролировать, насколько точными и полными оказались соответствующие образы. Для этого можно попросить ребенка описать их как можно точнее или нарисовать или ответить на вопросы об особенностях предмета, которые школьник должен был заметить [19, 193].

Так, для выяснения правильности усвоения понятия «пересекающиеся плоскости» целесообразно не только пользоваться моделями и чертежами, но и задавать вопросы типа: можно ли считать пересекающимися плоскости потолка и стены, плоскости крышки стола, стоящего посередине комнаты, и доски и прочее [19, 194].

Усвоение сенсорных эталонов – по утверждению Венгер Л.А. – является лишь одной из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой, - это совершенствование действия восприятия [12, 158].

Ребенок в младшем школьном возрасте владеет действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчлененно воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине.

Столяренко Л.Д. пишет: «В жизни человека имеются оптимальные периоды, когда он может с наилучшим результатом овладевать определенным кругом знаний, усваивать какие-то умения и навыки, раскрывать свои склонности и способности»[46, 51].

Это мнение в своих исследованиях подтверждает Мухина В.С. [33, 209-214]. Она считает, что наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами, можно судить об изменении действий восприятия. Трехлетние дошкольники, когда им дают новый предмет и просят рассказать, какой он, определить, для чего он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть или ощупать предмет у них не наблюдается; на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают.

Более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет появляется стремление у детей лишь перед началом школьного обучения. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только в младшем школьном возрасте дети (причем далеко не все) могут систематически планомерно рассматривать предметы. Этим детям уже не нужно держать предмет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием [33, 210].

В младшем дошкольном возрасте ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов не столько из восприятия, сколько из практических действий с этим предметом. Восприятие сочетается с практическими действиями, они как бы помогают друг другу. И только в конце дошкольного возраста действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете.

Мухина В.С. прослеживает формирование восприятия детей на примере восприятия рисунка [33, 214-218].

По ее наблюдениям, формирование восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям: во-первых, формируется отношение к рисунку как к отображению действительности; во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; наконец, совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

Постепенно формируется понимание связи рисунка с действительностью. Дети хорошо узнают изображения знакомых предметов, людей, ситуаций, но относятся к картинке не так, как взрослые. Для младшего дошкольника картинка скорее повторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Когда ребенку показывают картинку, на которой изображен стоящий спиной человек, и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа бумаги [33, 214].

Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов можно изобразить, а какие нет. На собственном опыте они убеждаются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими. И хотя дошкольники часто затевают своеобразную игру – едят нарисованные яблоки, нежно дотрагиваются до изображения бабочек, с опаской посматривают на нарисованную осу – они прекрасно понимают, что это только игра, что яблоко, изображенное на бумаге, нельзя съесть.

Дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений, а лишь тогда, когда перестают путать свойства реальных предметов со свойствами изображений [33, 215].

В достаточной мере усваивают связь рисунка и действительности дети в среднем дошкольном возрасте. В частности, они правильно определяют сравнительную величину знакомых предметов на перспективных изображениях, говорят, что многоэтажный дом больше одноэтажного. Однако это относится только к знакомым предметам. Особенно сложно для них восприятие перспективы. Если на картинке изображены незнакомые ребенку предметы или предметы, которые могут иметь разную форму и величину (деревья, горы и др.), он воспринимает их в зависимости от абсолютной величины и формы самих изображений. Так, удаленная елочка оценивается им как маленькая, повернутая круглая тарелка - как овальная и т.п. Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков: светотень выступает как грязь, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, оцениваются как поломанные [33, 216].

Лишь к началу школьного обучения дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных с помощью взрослых («То, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко, – большим»), а не на непосредственном восприятии перспективных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой [33, 217].

Достичь правильного восприятия без дополнительных рассуждений, по мнению Абрамовой Г.С., возможно лишь в младшем школьном возрасте [2, 212]. Она утверждает, что восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета – его сложности, известности ребенку, доступности пониманию. Дети с выраженным интересом относятся к рисункам, пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисованного. Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно о нем рассказать, если же недоступен – просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. Иногда ребенок как бы «не видит» предмет и поэтому не называет и не объясняет его.

Интерпретация рисунка зависит от сложности композиции. Младший дошкольник пока еще не может охватить и осмыслить композицию, включающую много фигур, предметов. В таком случае он отвлекается от содержания и начинает фантазировать, исходя из доминирования в его восприятии какой-либо отдельной детали [2, 213].

Совершенствуется интерпретация сюжетных изображений под влиянием образцов рассказов по картинкам, которые дают взрослые, обучая детей рассматривать и объяснять рисунки. Ожидание со стороны взрослого подробного описания изображения мобилизует возможности ребенка, и он, надеясь на поощрение, старается увидеть в рисунке как можно больше, описать и проинтерпретировать увиденное.

Наблюдения Немова Р.С. привели его к выводу о том, что пришедший в школу ребенок не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет [35, 156].

Но Щербаков В.С. в своей статье отмечает, что «именно на начальных ступенях обучения остро ощущается незрелость способности видеть предмет и, более того, учащиеся обнаруживают такие качества восприятия, которые приходят даже в противоречие с задачами изображения (главным образом, в случаях перспективного изображения предмета и пространства)» [48, 29].

По его мнению, очень важно, чтобы ребенок умел устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону. Эталоны – это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Они были созданы в ходе истории человеческой культуры и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливается соответствие воспринимаемой действительности тому или иному образцу из системы упорядоченных эталонов. Основательно осматривая, ощупывая или прослушивая, ребенок совершает соотносящие действия, прослеживает связь воспринимаемого с эталоном [48, 30].

Щербаков В.С. считает, что нормально развитый ребенок к школьному возрасту хорошо понимает, что рисунок или картина есть отображение действительности. Поэтому он пытается соотнести рисунки и картины с действительностью, увидеть то, что в них изображено. Рассматривая рисунок, копию картины или саму картину, ребенок, приученный к изобразительному искусству, не воспринимает используемую художником многоцветную палитру как грязь, он знает, что мир состоит из бесконечного числа сверкающих красок. Ребенок уже умеет правильно оценивать перспективное изображение, так как ему известно, что один и тот же предмет, расположенный далеко, выглядит на рисунке маленьким, а близко-гораздо больше. Поэтому он пристально всматривается, соотносит изображения одних предметов с другими. Дети любят рассматривать изображения - ведь это рассказы о жизни, которую они так стремятся постичь. Рисунки и живопись содействуют развитию знаковой функции сознания и художественного вкуса [48, 31].

 Таким образом, можно сделать вывод, что восприятие претерпевает возрастные изменения. Причём происходят эти изменения не сами собой, а под влиянием обогащения опыта ребёнка посредством обучения и в повседневной деятельности. В связи с этим очень важным моментом является специальная организация развития детей, обучение наиболее эффективным перцептивным действиям в тех или иных условиях восприятия, что служит основой для формирования эстетического восприятия младших школьников.

3 Определение показателей  и уровней сформированности эстетического восприятия младшего школьника

Сформированность эстетического восприятия является одним из элементов эстетической культуры личности, которая, как  утверждает Бегак Б., определяется как характером и степенью развития эстетических чувств и вкуса, так и уровнем ее эстетического, прежде всего художественного развития [7, 34]. Впрочем, все это находится в неразрывной связи: вкус обогащает чувства и выражается в них, а чувства и вкус прямо зависят от эстетического кругозора личности, в свою очередь, способствуют его развитию. Но понятно, что то, какое место в жизни человека занимает искусство, непосредственно характеризует эстетическую культуру личности. В этой связи привлекают внимание два момента.

Эстетически сформированная личность определяется, по мнению Зубаревой Н.М., во-первых, широтой художественных интересов. Ясно, что человек, живо интересующийся многими видами и жанрами искусства, несравненно эстетически более развит, чем человек, кругозор которого ограничен только литературой, только музыкой, кино, телевидением и т. д., не говоря уже о человеке, ограничивающемся только легкой музыкой, в литературе — только детективами и т. п. Иначе и быть не может: ведь, как мы знаем, виды и жанры искусства не заменяют, а дополняют друг друга [21, 17].

С этим мнением соглашается Герман Ш.М.: «В одном и том же произведении искусства люди разного общекультурного уровня и с различной степенью развития художественного мышления могут увидеть разные стороны, воспринять его совершенно по-разному. А ведь произведение – это объективное явление искусства; оно требует верной, максимально приближенной к его истинной сути оценки» [16, 163].

Верно, что нельзя объять необъятное. Но верно и то, что в наше время человек имеет реальные возможности широкого и всестороннего общения с искусством. Прочитать интересную книгу, сходить в музей или, по крайней мере, вглядеться в хорошие художественные репродукции, прослушать концерт, хотя бы по радио, остановиться перед затейливой резьбой крыльца деревенской избы или внимательно осмотреть современное здание — все это, конечно, требует времени, но окупится оно сторицей.