Формирование у младших школьников эстетического восприятия произведений изобразительного искусства

Высокий уровень общего и особенно мировоззренческого развития личности обеспечивает понимание целей и задач художественного творчества, критериев подхода к художественному творчеству, определяет установку на восприятие искусства. «Искусство – древнейшая и важнейшая форма эстетического освоения действительности» - утверждает Ш.М. Герман [16, 55]. Знание структуры художественных произведений, умение смотреть живопись, слушать музыку позволяет воспринять роман, спектакль, кинофильм, песню, но восприятие это будет неглубоким, неполным, наслаждение от произведения будет бедным и бледным.

Нужно развивать в себе высокую культуру художественного восприятия, чтобы наслаждаться искусством. Решающая роль тут, по мнению Ю.Б. Алиева, принадлежит эстетическим чувствам и эстетическому вкусу, включая чувства и вкус художественные [4, 36].

Одной из существеннейших особенностей эстетического отношения человека к действительности является то, что оно носит непосредственно-эмоциональный характер. Мы воспринимаем нечто как прекрасное или безобразное, поначалу не отдавая себе отчета, почему одно кажется нам таковым. Иногда человек, раздумывая над тем, почему то или иное явление вызвало определенное эстетическое переживание, не в состоянии ответить на этот вопрос. А между тем это явление не оставляет его равнодушным. Ясно, что эстетическое переживание связано, во-первых, с присущими данному явлению эстетическими особенностями, во-вторых, с характером и особенностями практического взаимодействия человека с миром, произведениями искусства и, наконец, в-третьих, со свойственной только человеку способностью реагировать на явления, объективно содержащие эстетическое. Способность эта и есть эстетическое чувство.

Кожохина С.К. дает комплексное определение понятия «эстетическое чувство» (вернее, чувства, ибо проявляются они многообразно), считая, что это устойчивая (повторяющаяся) эмоциональная реакция на явления как эстетические объекты; это способность людей получать эстетические впечатления и переживать их; это сами переживания (наслаждение красотой, волнение при восприятии возвышенного, эмоции, вызванные трагическим и комическим в жизни и в искусстве) [21, 47].

Эстетические чувства не даны человеку от рождения, их формирование исторически связано с трудом, с социальным развитием личности. От рождения у человека имеются лишь сложившиеся в ходе его формирования задатки к развитию чувств. Психология установила возможность развития эстетических чувств у всех людей.

Как утверждает Буров А.И., элементарные эстетические чувства (чувство цвета, формы, музыкальное чувство) формируются и развиваются, прежде всего, на основе общественной практики. Эти чувства, отражая конкретные проявления эстетического, во многом определяют повседневное эстетическое отношение к действительности, эстетическую сторону поведения людей. Элементарные эстетические чувства — это лишь база, на основе которой развивается все многообразие  эстетических  переживаний людей [9, 53].

Эстетические чувства развиваются и углубляются по мере того, как в процессе труда, в процессе всей практической деятельности обогащается эстетическое отношение людей к действительности. Решающая роль в этом принадлежит искусству. К. Маркс писал, что «только музыка пробуждает музыкальное чувство человека», что «предмет искусства… создает публику, понимающую искусство и способную наслаждаться красотой» [29, 129].

С эстетических чувств начинается эстетическое отношение человека к действительности. Вместе с тем сами эстетические чувства изменяются и развиваются с развитием эстетического отношения человека к действительности и, прежде всего с развитием его эстетического вкуса.

По мнению Таборидзе М.Д., эстетический вкус — это система конкретных эмоциональных оценок явлений действительности и произведений искусства человеком. Складывается она на основе его представлений о прекрасном и безобразном, о красоте и художественности. Эстетический вкус носит непосредственно-эмоциональный характер; значит, обнаруживается он только при соприкосновении с предметом, вызывающим к себе эстетическое отношение. Нельзя наслаждаться музыкой; по рассказу о ней, балетом — по либретто. Вкус проявляется не в рассуждениях, а в чувствах, он и выступает как чувство [47, 23].

Вкус — это еще и оценка. Не просто единичная, возможно, случайная оценка, а система оценок. Различные проявления вкуса связаны между собой внутренне, так что отличает его известная цельность, устойчивость. Но ведь где оценки, там и отношение, а где отношение — и поведение [47, 24].

Как система оценок вкус, хотя и проявляется лишь в отношении к конкретным явлениям, выражает эстетическое отношение к жизни, искусству вообще. Вкус позволяет судить о прежде незнакомых предметах, явлениях действительности, произведениях искусства, позволяет доверять своим впечатлениям от них. Но ведь не только хороший, плохой вкус тоже распространяет свое отношение к жизни, к искусству и, проявляясь в поведении, сказывается на отношении к окружающим.

Бегак Б. считает, что эстетические вкусы складываются на основе представлений (прежде всего, эстетического идеала), а значит, и стоящими за этими представлениями взглядов, существующих в обществе. Но и самые многогранные эстетические вкусы разнообразны. Разнообразие не только не противопоказано высоким, развитым вкусам, оно совершенно естественно [7, 54].

Нельзя не учитывать зависимости эстетического вкуса от развития общества. Новая общественная практика может выдвинуть на первый план такие стороны действительности, которые в предшествующий период не играли большой роли в жизни людей. Изменение эстетического вкуса в этом случае будет связано не с тем, что прежний вкус был плох, а с включением в сферу практики новых отношений, ранее не охватывавшихся эстетически или игравших в практике второстепенную роль.

Безусловно, развитие жизни требует развития эстетического вкуса. Это необходимо подчеркнуть, ибо вкусу присуща известная консервативность, вызванная привычной эстетической практикой, его сформировавшей. В этой консервативности есть и своя положительная сторона: никакие модные веяния не способны разрушать хороший вкус. С ним связана оценка художественных произведений, он составляет одно из условий художественного творчества.

Художественный вкус, а следовательно, и эстетический вкус в целом, по мнению Кожохиной С.К., развивается, прежде всего, самим искусством. Понятно, что ни о каком музыкальном вкусе не может быть и речи, если человек не слушает музыку. Художественный вкус формируется, развивается, в чем-то меняется по мере общения с искусством. Главное в его развитии — широта этого общения и, конечно же, художественное совершенство произведений искусства [21, 58].

Важной особенностью художественного вкуса является то, что его проявления всегда имеют свое объяснение. Почему нравятся такие-то обои, почему один цвет предпочтительнее другого — это обычно не так-то легко объяснить. А вот почему нравится или не нравится художественное произведение, почему в произведении одно нравится, а другое нет, человек с развитым художественным вкусом обязательно объяснит. В.Г. Белинский писал, что «нравится» или «не нравится» можно говорить о кофе или котлетах; что касается художественного произведения, нужно уметь объяснить, почему оно нравится или не нравится [46, 11]. Эта особенность художественного вкуса объясняется тем, что он в большей степени, чем эстетический вкус в целом, зависит от распространенных в обществе эстетических взглядов.

Итак, мы выяснили, что именно с момента возникновения эстетических чувств начинается эстетическое отношение человека к действительности. Вместе с тем сами эстетические чувства формируются и изменяются с развитием эстетического отношения человека к действительности и, прежде всего с развитием его эстетического вкуса. Все это в совокупности и определяет уровень сформированности эстетического восприятия, которое подразумевает не только восприятие отдельных произведений искусства, но и общее эстетическое образование личности, формирование художественного вкуса, интересов и потребностей, развитие эстетических суждений об искусстве.

2 Психолого-педагогические  особенности эстетического восприятия  младших школьников

Венгер Л.А. определял восприятие как сложную познавательную деятельность, включающую целую систему перцептивных действий, т. е. действий, позволяющих обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Их состав зависит от степени осмысленности восприятия, т. е. понимания того, что воспринимается, и от характера перцептивной задачи, стоящей перед человеком, т. е. того, зачем и для какой цели человек смотрит или слушает в данный момент [12, 156].

Посвятил этой проблеме большое количество исследований Б.Г. Ананьев. Он выделял следующие перцептивные действия: измерительные, позволяющие оценить величину воспринимаемого предмета; соизмерительные, сопоставляющие размеры нескольких объектов; построительные, отвечающие за построение перцептивного образа; контрольные, сличающие возникающий образ с особенностями предмета; корригирующие, исправляющие ошибки в образе; тонически-регуляторные, поддерживающие необходимый уровень мышечного тонуса для осуществления процесса восприятия, и др. Все эти действия формируются при жизни человека в процессе практического оперирования объектами восприятия, наблюдения и развиваются, совершенствуются по мере накопления жизненного опыта [34, 248].

Младший школьный возраст наиболее значим для формирования перцептивных действий, основы которых закладываются уже в раннем возрасте. В связи с этим очень важным моментом является специальная организация развития детей, обучение наиболее эффективным перцептивным действиям в тех или иных условиях восприятия.

Непременным условием, позволяющим обеспечить успешность такого обучения, по утверждению Выготского Л.С., является постоянная обратная связь, т. е. постоянное получение информации о том, насколько точен возникший образ и, следовательно, насколько точными оказались совершенные действия. Процесс восприятия нового объекта обычно носит развернутый характер: анализируется большое количество самых различных признаков предмета, более или менее информативных. По мере развития восприятия (или по мере овладения соответствующей деятельностью) количество этих признаков сокращается, остаются только самые значимые из них, которые в дальнейшем выполняют сигнальную функцию. Происходит формирование так называемых оперативных единиц восприятия — сенсорных эталонов, идеальных образов, хранящихся в памяти, с которыми человек сравнивает то, что он воспринимает в данный момент. Такими эталонами могут быть контуры предметов, тон цветовой гаммы, градации громкости и высоты звука и другие признаки. Очень важно, чтобы они были адекватными особенностям объектов [13, 112].

Поэтому учителю важно знать, на какие признаки опирается ребенок при восприятии тех или иных объектов, может ли он узнать этот объект, если условия его демонстрации изменятся. Тем более, что сам процесс восприятия может происходить на разных уровнях осознания: узнавание, например, протекает достаточно быстро и в развитой форме, как правило, не осознается; развернутое, длительное наблюдение носит более осознанный характер и тесно связано с мыслительной    деятельностью.

По мнению Н.Л. Арининой, познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» — ощущений, восприятия, представлений. К началу школьного обучения эти познавательные процессы уже довольно развиты. Особо важную роль в этом играет усвоение ребенком сенсорных эталонов (звуков гаммы, цветов спектра и т. д.), принятых в обществе [5, 18].

Тесно связано с формированием перцептивных действий к концу дошкольного возраста и развитие сенсорики. Совершенствование этих действий происходит, однако, не само собой, а в процессе правильно организованного обучения [23, 7]. С помощью взрослого ребенок научается обследовать предметы. В условиях правильно организованной деятельности дети осваивают и жизненное значение различных форм, окраску,  величины  предметов.

К началу обучения в начальной школе у детей уже относительно сформированы все анализаторы, на основе которых продолжают развиваться все виды чувствительности. Чрезвычайно велика роль зрительных ощущений и восприятий в деятельности шестилетнего ребенка: около 80% информации об окружающем мире ребенок получает с помощью зрения.

Свои особенности имеет и слуховая чувствительность ребенка. Исследования Мухиной В.С. показывают, что острота тонального слуха детей младшего школьного возраста понижена по сравнению с остротой слуха взрослых; с возрастом она повышается [33, 196].

Ею установлено, что также постепенно повышается и звуковысотная различительная  способность. В этот возрастной период существенно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность. Показателем их развития может служить различение тяжести предметов. Обнаружено, что в период подготовки к школьному обучению эта способность возрастает примерно   в два раза.

Совершенствуется в младшем школьном возрасте и обонятельная чувствительность. Дети 6-7 лет допускают меньшее число ошибок при различении запахов, точнее их называют,  чем   младшие по возрасту дети.

Значительные изменения к школьному обучению наблюдаются и в восприятии пространства. Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствуют формированию пространственных отношений.

У детей 6-7 лет еще слабо развит глазомер. Задачи на глазомер решаются ими лишь в случае больших различий между предметами.

Не является простой задачей для шестилетних детей восприятие времени. Если вначале ребенок ориентируется во времени посредством вневременных качественных признаков, за счет последовательности систематически изменяющихся событий (главным образом режима), то дети шестилетнего возраста чаще опираются на более существенные признаки в определении времени (утро — «когда светло», «когда солнышко встает»). В шестилетнем возрасте дети оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека. Они научаются ориентироваться во времени [33, 197-208].