Формирование речевых лексических навыков при помощи приёма установления ассоциаций

Основным  качеством речевых навыков является автоматизированность. Это означает, что действие совершается быстро, без напряжения и подключения сознания, т. е. для формирования навыков необходимо многократное повторение действий, которые осуществляются в упражнениях. По Н. А. Бернштейну, сущность процесса автоматизации состоит в выработке центральной нервной системой плана модели будущего [4, 164 — 165]. На основе циклографического анализа он сделал вывод, что двигательная реакция формируется импульсами. Эти импульсы, в свою очередь определяются в процессе реакции и зависят от информации о ситуации, сложившейся на двигательной периферии, от степени рассогласования между ситуацией и задачей движения, что означает непрерывное соотношение любого движения человека с моделью конечного результата, то есть воображаемого эталона. Если необходимо, то подвергается коррекции и осмыслению сам процесс становления навыков и умений.

Устойчивость  говорит о том, что навык подготовлен  к столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними. Без такого качества как гибкость, даже будучи автоматизированным и устойчивым, навык  остается «вещью в себе», т. к. он не обладает способностью к переносу. Кстати, гибкость можно рассматривать в двух планах: а) как способность включаться в новой ситуации, б) как способность функционировать на новом речевом материале. Н. А. Бернштейн указывал, что вся «диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, то есть не повторяет его» [4, с. 161].

С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что навык, приобретаемый учащимся от упражнения к упражнению, мало-помалу укореняется в его нервной системе в форме рефлективных, бессознательных или полубессознательных движений [27, с. 385].

П. К. Анохин, В. С. Коростелев, Е. И. Пассов, С. Л. Рубинштейн считают, что сознательность является свойством навыка и всегда присутствует на подсознательном уровне.

Следует обратить внимание на мнение ряда учёных (Н. А. Бернштейн, А. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. В. Петровский, К. Д. Ушинский) о том, что если говорящий не в состоянии совершать действие автоматизировано и подключает сознание, значит, навык не сформирован. Отсутствие автоматизма вызывает большую перегрузку сознания, вынужденного вникать в каждый элемент действия.«По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и «растут». Так, на уровне навыка может порождаться не только слово, словосочетание, синтагма, но и целая фраза или даже сцепления фраз, что характеризуется понятием относительной сложности» [25, с. 12].

Очевидно, что основные качества лексических  навыков совпадают с качествами других аспектных навыков, однако следует  провести границу между ними и  качествами, характерными только для ЛН.

Итак, к  качествам ЛН, характерным и для других аспектных навыков относят автоматизированность, устойчивость, гибкость, сознательность, относительная сложность, обобщённость [22, с. 25]. К специфическим для ЛН качествам относятся: большая логико-семантическая осознанность (в отличие от грамматических навыков), лексическая оснащенность [23; 25].

ЛН, формирующиеся у учащихся в процессе овладения иностранным языком, испытывают воздействие со стороны ЛН родного языка. Характеристика ЛН была бы неполной без рассмотрения этого взаимодействия ЛН родного и иностранного языков — отрицательного переноса (интерференции) и положительного переноса (трансференции). Главная задача обучения лексической стороне языка — это овладеть словоупотреблением [19, с. 55].

Учет  интерференции и трансференции  в процессе обучения ИЯ является крайне важным, так как оба явления могут существенно повлиять на результаты обучения. «Лексическая интерференция обычно приводит к буквализмам. Так, французское слово journal понимается как ‘журнал’, а не ‘газета’, английское слово magazine — как ‘магазин’, а не ‘журнал’» [30, с. 145].

Различают межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Внутриязыковая интерференция —  эффект наложения сформированных навыков  ИЯ на вновь формируемые навыки.

Принимая  во внимание возможность влияния  интерференции и трансференции  на ход и результативность процесса обучения лексической стороне речи, необходимо придерживаться следующих  «правил»: максимально использовать положительный эффект переноса; объяснять  различия интерферируемых явлений; включать в процесс обучения лексической  стороне речи упражнения на дифференциацию интерферируемых явлений; формировать  оптимальные условия для усвоения лексики ассоциативным способом.

Таким образом, ЛН оперирует ЛЕ и комплексами ЛЕ: словами, словосочетаниями, фразами. В свою очередь ЛЕ определяется как «единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи» [19, с. 75].

Согласно определению Е. И. Пассова,ЛН есть синтезированное действие по выбору ЛЕ адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной ЛЕ и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности [25, с. 24].

С. Ф. Шатилов выделяет два вида ЛН.Речевые экспрессивные навыки — это навыки «интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации»[31, с. 120].Рецептивные ЛН—это навыки «узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений структуры слова и его употребления» [31, с. 120].

На современном  этапе принятым является использование  терминов «речевой ЛН» и «рецептивный ЛН». Речевой ЛН— навык интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в соответствии с целями и ситуациями общения [2, с. 34].Рецептивный ЛН— навык узнавания и понимания ЛЕ в письменном и устном тексте [2, с. 44].

ЛН продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) носят «синтетико-комбинаторный характер», в то время как ЛН рецептивных видов речевой деятельности (аудирование и чтение) имеют «аналитико-синтетический характер» [17, с. 42].

По С. Ф. Шатилову ЛН включает такие компоненты как словоупотребление и словообразование [31, Рубинштейн 42].

Е. И. Пассов выделяет в ЛН операцию вызова и операцию сочетания слова [25, с. 76].

Р. К. Миньяр-Белоручев, полагая, что операции словообразования и сочетания ЛЕ относятся к грамматике, а не к лексике, определяет ЛН как «способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание и готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче» [16, с. 127].

Более детализированная компонентная основа ЛН представлена Э. Г. Азимовым и А. Н. Щукиным, выделяющими наряду с такими операциями как вызов слова и сочетание ЛЕ еще и определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации [1, с. 133]. Необходимо отметить, что словоупотребление требует не только знания слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: учащимся необходимо не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т. е. в сочетании слов изучаемого ИЯ по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.

Б. В. Беляев относит к компонентамЛН:

1) слуховые  и речевые следы от самого  начала в их соотнесенности (слуховой  контроль);

4) соотнесенность  слуховых и речедвигательных  следов слова созрительным образам  предмета;

5) ассоциативные  связи слова с кругом других  слов;

6) связи  слова, составляющие его смысловое  строение;

7) соотнесенность  слова с ситуацией [3, с. 161].

Таким образом, ЛН есть синтезированное действие по выбору ЛЕ адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной ЛЕ и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности. К качествам ЛН, характерным и для других аспектных навыков относят автоматизированность, устойчивость, гибкость, сознательность, относительная сложность, обобщённость. К специфическим для ЛН качествам относятся: бóльшая логико-семантическая осознанность (в отличие от грамматических навыков), лексическая оснащенность. При этом речевой ЛН — навык интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в соответствии с целями и ситуациями общения.

1.2 Подходы к формированию речевого лексического навыка

К вопросам, связанным с ознакомлением учащихся с новой лексикой, обращались в  своих работах многие ученые: И. Л. Бим, Н. И. Гез, Н. Д. Гальскова, Б. Ф. Корндорф, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. Н. Соловова и другие [5; 9; 16; 29].

Различают 2 основные стратегии обучения иноязычной лексике: традиционную (нефункциональную) и функциональную.

Традиционная  стратегия предполагает, что ученик сначала должен установить связь  «форма—значение» слова, научиться его припоминать, сочетать с другими безотносительно какой-либо ситуации, а затем эти связи автоматизируются в ситуациях. Иначе говоря, учащиеся овладевают формой слова, затем операциями по выбору и сочетанию отдельно, после овладения данными компонентами их обучают использовать новые слова для решения речевых задач. При этом усвоение лексической стороны речи предполагает 2 основные стадии работы: 1) семантизация ЛЕ и 2) автоматизация ЛЕ [7, с. 115]. В результате расчленения ЛН на отдельные составляющие теряется такое его важное качество (свойство), как функциональность. Кроме того, поскольку ведущей является формальная, а не функциональная сторона ЛЕ, учащиеся часто затрудняются выразить свои мысли в ситуации.

Функциональное  формирование ЛН находится в прямой зависимости от наличия у учащихся потребности в использовании ИЯ для решения речемыслительных задач, т. к. только при этом условии возможно возникновение механизма импринтинга. Это означает, что в предлагаемых учащимся ситуациях возникает «напряжение речевой потребности» (А. Н. Леонтьев), т. е. необходимость в слове для выражения мыслей (речевой ЛН) или их распознавания (рецептивный ЛН). Данное слово подсказывается и запечатлевается. Немедленное удовлетворение возникшей потребности в слове приводит в действие механизм импринтинга (от англ. imprinting), т. е. запечатление по типу «раз и навсегда». В процессе формирования ЛН на функциональной основе нет произвольного запоминания формы слова вне его функции, а есть единый процесс овладения словами, в котором форма иностранного слова, его значение и функция усваиваются в единстве, при ведущей роли функции [14, с. 125].

Основными подходами к обучению иноязычной продуктивной лексике являются:

1. интуитивный;
2. сознательно-сопоставительный;
3. функциональный;
4. интенсивный [2, с. 36—37].

В основе каждого подхода — соответствующая стратегия (функциональная либо традиционная).

Интуитивный подход на этапе семантизацииЛЕ  предполагает установление непосредственной связи слов с их значением; отсутствие, как правило, опоры на родной язык; преимущественно беспереводные способы (зрительная наглядность, контекст, дефиниция и др.).При этом тренировка осуществляется посредством многократноговоспроизведения ЛЕ и имитации условий естественного овладения родным языком. Этап применения подразумевает активацию ЛЕ в условиях, приближенных к естественному общению [10, с. 36—37].

В сознательно-сопоставительном подходе на этапе семантизацииЛЕ предпочтение отдается раскрытию значения и формы ЛЕ, а не особенностей употребления; раскрытие значения ЛЕ и ее формы происходит посредством сопоставления с родным языком; преобладают переводные способы (перевод, перевод-толкование) На этапе тренировки наблюдается применение следующих приёмов: сопоставление ЛЕ изучаемого и родного языков, перевод, выполнение команд и комментирование действий, ответы на вопросы, т. е. выполняются преимущественно языковые упражнения. На этапе применения самостоятельность высказывания учащегося ограничена учебной задачей [23, с. 36—37].

Интенсивный подход на этапе семантизацииЛЕ предполагает введение большого объема новых ЛЕ с помощью большого контекста (полилога) в единстве функции, значения и формы, а также многократное предъявление ЛЕ с использованием переводных и беспереводных способов. На этапе тренировки воспроизведение языкового материала осуществляется в контексте, имитация ЛЕ —с использованием паралингвистических средств, автоматизация ЛЕ —в условиях управляемого общения с использованием языковых и содержательных опор. На этапе применения используются разыгрывание этюдов и импровизация в различных «предлагаемых обстоятельствах» [23, с. 36—37].

Поскольку ведущим в настоящее время является коммуникативный метод — основным подходом к формированию речевогоЛН следует признать функциональный.

Существуют  несколько разновидностей данного подхода к обучению иноязычной продуктивной лексике, т. е. формированию и совершенствованию речевых ЛН на функциональной основе: 1) функционально-интегрированный (В. С. Коростелев) [23, с. 20—34; 12]; 2) функционально-компонентный (Е. И. Пассов) [23, с. 9—20].

Необходимо  пояснить, что в данном исследовании применялся функционально-компонентный подход, на описании особенностей которого остановимся подробнее.

Основные  черты функционально-компонентного подхода заключаются в том, что наиболее адекватным приемом предъявления ЛЕ признается специально составленный учителем рассказ с элементами беседы, содержащий все новые ЛЕ. Дойдя до фразы с новым словом, учитель замедляет речь, выделяет слово интонацией, вычленяет его из фразы, раскрывает его значение любым способом, контролирует понимание значения слова и снова включает его в ту же фразу. Для закрепления слов в памяти учащихся используются общие, альтернативные, специальные вопросы, требующие краткого ответа (элементы беседы), которые не должны уводить учащихся от сути рассказа.