Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе работы над грамматическим понятием на уроках

признакам часто приводят детей к неудаче в установлении соподчиненности понятий. На этот же факт обратил специальное внимание швейцарский психолог Ж. Пиаже.

   Когда ребёнку  демонстрировалась таблица с  изображением разных

цветов, многие ученики I и II классов не могли дать правильный ответ на вопрос, чего больше – цветов или роз, деревьев или елей.

   Знакомясь с основной  частью предложения – подлежащим  и разбирая

новый текст, дети I класса часто называют подлежащим то существительное, которое стоит на первом месте, в начале предложения. Ученики привыкли, что с подлежащего начинались предложения, которые обычно разбирались в классе (типа: «Дети играют во дворе»). Этот несущественный для подлежащего признак затушевал основной.

   Анализируя животных, изображённых в таблице, большая  часть 

учеников I-II классов отнесли кита и дельфина к группе рыб, выделив в качестве основных  и существенных признаков среду обитания (вода) и характер движения (плавают). Разъяснения учителя, рассказы и уточнения не изменили позиции детей, у которых эти  несущественные признаки прочно заняли доминирующее место. Для подобного типа обобщений, которые Л. С. Выготский назвал псевдопонятиями, характерно объединение разных предметов на основе сходства лишь отдельных признаков, но не всех признаков в их совокупности.

    Однако на основе  приведенных выше примеров все  же нельзя

утверждать, что детям 7-9 лет  вообще недоступно освоение понятий. Действительно, без специального руководства процесс образования понятий идет очень длительно и представляет большие трудности для детей. Об этом говорят наблюдения ученых, учителей и методистов, которые отмечают типичные ошибки детей в использовании даже знакомых им грамматических (С. Ф. Жуйков, Т. Г. Рамзаева) или математических ( М. А. Бантова, М. И. Моро) понятий и раскрывают наиболее рациональные пути формирования этих понятий и предупреждения типичных ошибок. Что же касается слова, этой единственной формы существования понятия, то введение соответствующих терминов  в программу современного начального обучения показало не только доступность их усвоения детьми 7-10 летнего возраста, но и высокую эффективность, а следовательно, и необходимость их включения в учебную работу младших школьников.

     Наиболее надежным  показателем овладения учениками  понятием

является его применение в знакомых и новых условиях (например, распознавание подлежащего в любых, даже  сложных по грамматической конструкции предложениях). Если ученик к тому же  дает правильно обоснование своему решению (почему он считает, что это слово является подлежащим), указывая на все действительно существенные признаки данного понятия, можно быть уверенным, что он овладел им на уровне программных требований.

    Многолетняя работа  школы по новым программам  и ряд

специальных исследований убеждают в том, что учащиеся I-III классов вполне доступно освоение всех тех понятий, которые включены в школьную программу, составляя основное содержание учебных предметов (математики, русского языка, природоведения).

    В соответствующих  методиках сейчас рациональные  пути

формирования у детей правильных, осознанных обобщений. Они отраженны в специальных книгах и руководствах, адресованных учителю.

    Успех в освоении  младшими школьниками основных  научных

понятий позволил решительно опровергнуть настойчивые утверждения некоторых зарубежных психологов-теоретиков о том, что детям до 10-12-летнего возраста якобы  недоступно освоение понятий и оперирование ими. Нет сомнения в том, что способности ребенка обобщать сходное на основе отвлечения  от второстепенного в значительной степени зависят от степени знакомости того содержания, с которым он оперирует, и от метода обучения детей выполнению этой трудной и сложной для них умственной работы.

   А методы эти  различны. Может быть не один, а несколько путей

формирования понятий. Какие из них более эффективны – об этом еще должны сказать свое слово ученые [5]

Грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным, или, как справедливо отмечает известный советский психолог Д. Н. Богоявленский,— это «своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений» [19].

Указанное свойство грамматических понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Рядом исследований доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация. Результативность формирования понятия у младших школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления [19]

 Школьная практика неоднократно  убеждала в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать  грамматическое значение слова  от его лексического значения, не в состоянии сравнивать  слова и объединять их в  одну группу по существенным  грамматическим признакам, испытывают  значительные трудности при формировании  понятий и допускают ошибки. Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т. п.).   Процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа:

Первый этап — анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование.

Второй этап — обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

Третий этап — осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.

Четвертый этап — конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление межпонятийных связей) [19].

Например, суффикс – это часть слова (родовое понятие); стоит после корня, служит для образования новых слов, вносит в слово новое значение (отличительные признаки). Третий этап – это дальнейшее углубление понятия, узнавание и выделение новых признаков и свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия. Однако не все грамматические понятия, входящие в курс русского языка 1 - 4 классов, проходят в своем формировании все три этапа при обучении в начальных классах. При формировании понятия глагол на первом этапе в 1 классе и в I четверти 2 класса дети учатся ставить вопросы к словам, в том числе и к глаголам: “что делает? что делают?”. В дальнейшем, при выполнении практических упражнений дети учатся ставить и другие вопросы: “что делал? Что делать?” и т.д. В процессе организованной целенаправленной деятельности накапливаются наблюдения, дети начинают выделять слова, действия предметов, связывать значения слов со способностью отвечать на вопросы “Что делать?”, “Что сделать?”. Они учатся, пользуясь простейшими обобщенными признаками, отличать слова – названия действий от других слов, но еще не знают термина “глагол”. Вместо него они используют слова: “действие предмета”. Таким образом, к концу первого этапа дети уже подготовлены к выводу определения понятия “ глагол”: они уже знают два основных признака глаголов - называть действие предмета и отвечать на вопросы “Что делает?”, “Что сделает?”. Второй этап формирования понятия “глагол” начинается во 2 классе, когда дети приступают к изучению раздела “части речи”. На основе подбора и анализа примеров дети подводятся к определению понятия. Очень важно, чтобы они сами, подготовленные и руководимые учителем, сумели выделить и назвать признаки глагола, и таким образом, построить определение. На втором этапе знания учащихся приобретают строгий научный характер. Школьники учатся четко мыслить, овладевают логическими отношениями, однако знания учащихся все время расширяются.

Кроме разнообразных лексических значений глагол имеет разнообразные грамматические признаки и формы. Ученики в 3 классе узнают, что глагол изменяется по временам и числам, в 4 классе, детям предстоит узнать об изменении глаголов по лицам (в настоящем и будущем времени), по родам (в единственном числе прошедшего времени), что в состав глагольных форм входит изменяемая и неизменяемая форма.

В традиционном школьном курсе есть такие понятия, которые не называются, но приемы работы подготавливают детей к усвоению этих понятий в старших классах, примером могут служить виды глагола. Учащиеся выполняют 2 вида упражнений на усвоение видовых пар и видовых различий: 1) постановка к глаголам вопросов “ Что делал?”, “Что сделал?”, “Что делать?” и “Что сделать?” (эта работа начинается с 1 класса); 2) Образование неопределенной формы глагола от форм настоящего и будущего времени: несу - нести; ношу – носит. Известно, что учащиеся соотносят эти формы, путая виды глаголов: бежит – бегать (надо: бежать). Учебной программой “Начальная школа XXI века” предусмотрено изучение понятия вида глагола.

Таким образом, при формировании грамматических понятий, с одной стороны, необходимо развивать у учащихся умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов как определенной языковой категории, с другой стороны, важно развивать у школьников углубленное понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой практики, от непосредственного использования в целях общения.

Это положение отражает сущность речевого развития учащихся: от практического (ситуативного) владения словом в речи, от ограниченного понимания лексического значения слов школьник переходит к более углубленному (многоаспектному) пониманию лексического значения слова, к пониманию взаимодействия лексического и грамматических значений в словах, что в конечном итоге создает основу для сознательного владения словом в речи.

Для того чтобы при формировании понятий избежать ошибок, необходимо соблюдать, в процессе обучения ряд методических условий.

I. Активная умственная деятельность учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание. Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования Л. В. Занкова, Ю. Н. Бабанского, В. П. и др., являются поисковые методы; в начальных классах — частично-поисковый. Ситуация поиска при формировании грамматического понятия создается, прежде всего, постановкой учителем речевой задачи и ее коллективным решением. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся было стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и первичного обобщения. Активное владение материалом значительно возрастает, если учащиеся сами «устанавливают», какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить задачу. 

II. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает, прежде всего, осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения). Сознательное овладение языком идет в параллели с формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам и, в частности, к основным из них: к слову, морфеме, словосочетанию, предложению. Развитие лингвистического отношения к слову осуществляется по мере того, как у ученика формируются умения: выполнять звукобуквенный анализ слова и соотносить звуковую и графическую сторону слова; проводить морфемный анализ и понимать роль морфем в «передаче» лексического значения слова; проводить грамматический анализ и понимать связи между принадлежностью слова к определенной части речи и грамматическими признаками слова (род, число, падеж и т. д.). Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень осознания. 

III. Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Для успешного формирования понятий предметом осознания учащихся должны быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении понятия.

IV. Включение нового понятия в систему ранее изученных — важнейшее условие усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фундамент системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент осознанного владения языком. Связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.). Без установления связей между понятиями, без приведения их в систему невозможно познание языка учащимися. Перечень основных линий связей, которые усваиваются младшими школьниками: морфологические вопросы, на которые отвечают слова, и их грамматические признаки (кто? что? — обозначает предмет, изменяется по числам и падежам, — не изменяется по родам; какой? какая? какое? - обозначает признак предмета, изменяется по родам, числам, падежам; что делать? что делает? - обозначают действия предметов, изменяются по лицам и числам и временам, в прошедшем времени — по родам), часть речи — член предложения (в предложении имя существительное чаще всего выступает в роли подлежащего или второстепенного члена, глагол — чаще всего в роли сказуемого), род, число, падеж имени существительного — род, число, падеж имени прилагательного (определяется по роду, числу и падежу имени существительного), предлог — падеж (предлоги употребляются с существительными в определенном падеже), род имени существительного — окончание в именительном падеже — тип склонения (определяется по роду имени существительного и окончанию в начальной форме), суффикс глагола в неопределенной форме — тип спряжения (строить — II спряжения, читать — I спряжения), существительное в именительном падеже — подлежащее; в косвенном падеже — второстепенный член, личное местоимение — лицо глагола (если глагол употреблен с местоимением я или мы, стоит в 1-м лице, с местоимениями ты, вы — во 2-м лице), общий корень и смысловая общность однокоренных слов (сходство по смыслу однокоренных слов обусловлено общностью корня), лексическое значение слова и его морфемный состав (изменяется морфемный состав слова — чаще всего изменяется и его лексическое значение: школьный — пришкольный, стройка — строитель и т. п.).[21]