Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе работы над грамматическим понятием на уроках

На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель, постепенно вовлекая учеников в посильное осуществление некоторых, доступных для обучаемого действий, необходимых для достижения результата. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания.

Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя детям, что у них получилось правильно, а что не удалось.

Далее дети сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником оценивает результаты его работы. Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками – к партнерским отношениям.

В условиях коллективного решения задач действие, выполняемое каждым участником, оценивается им уже не с учетом своей собственной позиции, а с учетом правильности соблюдения всей последовательности таких действий, т.е. для каждого ребенка становится важным не просто выполнить свое собственное действие, а проследить правильность получения результата, сопоставить свой результат с результатом действий других участников. Такое обучение самоанализу результатов собственной деятельности способствует развитию самоконтроля при выполнении задания, а также адекватному восприятию оценки учителя.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Реализовываться она, например, может так. Ученики получают задание под одним и тем же номером: один ученик становится исполнителем – он должен выполнять это задание, а другой – контролером – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем становится контролером, а контролер – исполнителем.

Использование парной формы контроля позволяет решить одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля.

ГЛАВА II. ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГРАММАТИЧЕСКОГО ПОНЯТИЯ

2.1. Процесс работы  над грамматическим понятием  в начальной школе

Система научных понятий составляет основу каждого учебного предмета. Без этой системы невозможно понимание и сознательное усвоение закономерностей и правил. Понятие – это основная форма познания, а система понятий – основа любого систематического знания. В методике обычно говорится о формировании грамматических понятий, хотя более точный термин “формирование языковых понятий у учащихся” [16].

Сознательное владение языком базируется на усвоении комплекса теоретических знаний, и в частности знаний из области грамматики и словообразования. В начальных классах начинается работа над формированием таких морфологических понятий, как «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «предлог»; синтаксических понятий: «предложение», «подлежащее», «сказуемое», «словосочетание»; словообразовательных: «корень», «приставка», «суффикс», «окончание», «однокоренные слова» и др. Согласно программе по русскому языку школьники должны усвоить более ста языковых понятий. Среди них грамматические, понятия из области фонетики, из орфографии, из теории речи. Конечно, научные понятия формируются у учащихся не изолировано, а в системе, в процессе постоянного последовательного изучения русского языка. Понятия сопоставляются, противопоставляются, группируются, подчиняются одно другому. Понятие – это совокупность суждений, в которой указаны отличительные признаки изучаемого объекта. Понятие – это мысль, в которой подтверждаются общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности [3]. Определить понятие – значит, установить его границы, позволяющие отличить его от других понятий. Важно выделять в понятии существенные признаки и применять их в практической деятельности, например: “глаголами называются слова, которые называют действие и состояние предметов. Глаголы отвечают на вопросы “Что делает?” и “Что делают?” В этом примере указаны лишь два признака глагола, по которым его можно отличить от других слов. При дальнейшем изучении глаголов ученики узнают и другие признаки: изменение по временам, лицам, числам, имеют неопределенную форму, вид.

Для обозначения понятий может быть использовано не только слово, но и словосочетание: “имя прилагательное”, “части речи”. Слова и словосочетания, обозначающие научные понятия, называются терминами. Не все слова обозначают понятия, т.к. не содержат обобщения, например, фамилии людей, названия животных.

Понятия могут обладать системой подчинения. Понятие “слово” является родовым по отношению к частям речи. В свою очередь, имена существительные выступают как родовое понятие по отношению к таким, как одушевленные и неодушевленные существительные.

Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские ( отдых, семья, удобство, уют, ссора, радость), грамматические ( суффиксы, предложения, синтаксис), арифметические (число, множимое, равенство), нравственные (доброта, героизм, смелость, патриотизм) и множество других. Понятия – это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединённых по общности их существенных признаков. Так, в понятие « растения» включаются такие разные предметы, как могучий дуб и тоненький слабый ландыш, папоротник и водоросли. Объединяются эти разные предметы в одну группу потому, что каждый из них обладает общими для всех растений существенными признаками. Все они – живые организмы, они растут, дышат, размножаются.

Понятие как обобщенное знание не имеет образной формы, но  существует, выражается в слове: «растения», «транспорт», «героизм» и т.д. При этом, объединяя разные предметы в одну группу, человек должен отвлечься от всех несущественных признаков. Обобщение на основе абстрагирования представляет собой трудную умственную работу, которая требует от человека строго направленного и последовательного анализа воспринимаемого предмета. Значит, во-первых, учитель не может передать детям какое-либо понятие в готовом виде, а ученики не могут его просто заучить и запомнить. Понятие – результат собственного опыта ребенка, итог его личного умственного труда по анализу ряда предметов, выделению в каждом из них всех известных ему существенных признаков и их обобщению на основе отвлечения от всех несущественных.

Во-вторых, поскольку каждое понятие выражается в слове, дети, не зная слов « растение», «система», или «механизм», не могут объединить в одну группу мышечную систему человека и таблицу умножения, маленькие ручные часы и комбайн. Однако знание слова еще не говорит о владении соответствующим понятием. Ведь воспринимая многие слова с ранних лет, ребёнок легко их запоминает и даже часто правильно употребляет, когда говорит, что любит свою Родину, что наши космонавты настоящие герои, что у него веселая и добрая мать. Однако проходят годы жизни до тех пор, пока ребёнок сможет понять выражение Родина-мать, пока он раскроет суть того понятия, которым давно пользуется, обозначая его хорошо заученным словом.

Эти сложные отношения, существующие  между обобщенным отражением какой-то категории предметов или явлений и словом, её обозначающим, - причина многих ошибок в учительской практике. Получая от детей правильные определения каких-то понятий и обнаруживая даже, что ребёнок правильно, «к месту» использует соответствующие слова, учитель часто склонен читать, что понятие учеников освоено.

Так, дети правильно воспроизводят формулировки, в которых даны определения понятий «предложение», «сумма», «подлежащее» Однако стоит только изменить вопрос и заставить ребёнка применить это как будто хорошо усвоенное понятие в новых для него условиях, как его ответ показывает, что фактически ученик данным понятием совершенно не овладел.

Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребёнка ( Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, М. Д. Громов, З. И. Калмыкова и ряд других).  Исследователей интересовали два вопроса. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от понятий взрослого человека, т. е. в чем их своеобразие? И во-вторых, ученые стремились установить, как надо формировать нужные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь некоторыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение  понятий детьми начинается  с накопления опыта, т.е. с ознакомления с разными фактами. Так, для освоения понятия «глагол» ученикам даётся ряд слов, обозначающих предметы и действия. Учитель опирается на знания, уже полученные детьми, о том, что слова, обозначающие предметы и отвечающие на вопросы кто? Или Что? Называются существительными. Ученики находят их среди написанных на доске слов. Разбирая каждое из них и отвечая на специально поставленную учителем серию вопросов, дети приходят к обобщенному выводу. Они узнают, что среди существительных есть разные другие слова: «бегает», «спит», «встает», «сидит» и т.п. Они обозначают действия  и относятся к группе глаголов, отвечают на вопросы что делает?, что сделал?

На протяжении первого года обучения в школе дети узнают это новое понятие. Они научаются находить  глаголы в предложениях, отличать их от существительных и от прилагательных по первому существенному признаку – по вопросу, на который отвечает слово каждой речи.

На последующих ступенях обучения во II и III классах это первичное, очень «глобальное» понятие осваивается глубже. Это значит, что дети узнают еще ряд существенных, но более тонких и детализованных признаков глагола как части речи.

Дальнейшее разнообразие упражнения на выделение глагола в предложении позволяют учителю дополнительно раскрыть и другие достаточно существенные признаки этого грамматического понятия: изменяется по числам, соответствует по смыслу существительному, к которому относится, изменяется по временам, по лицам, может иметь совершенную и не совершенную форму. Подобная работа построена на  все более дробном анализе тех слов, предложений и целых текстов, которые дает учитель. Намеренно подбирая  однокоренные слова разных частей речи, учитель подчёркивает внешнее сходство некоторых слов по звучанию («краснота» - «красный» - «краснеть») понятие должно  сложиться постепенно, в активной работе самого ученика с однородным, но все же различным содержанием. Н.А Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и другие психологи показали рациональные пути формирования у детей понятий. Этот же процесс был объектом изучения и В. В.Давыдова, который подошёл к нему иначе[18].

Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребёнок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:

1. Наблюдение и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;
2. Анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определённой категории;
3. Абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;
4. Включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.

    Такая трудная  и сложная умственная работа  не сразу удается маленькому  ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный  путь и допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать  как характерные. Ведь для образования  понятия ребенок должен научиться  обобщать, опираясь на общность  существенных признаков разных  предметов. Но, во-первых, он не знает  этого требования, во-вторых, не знает, какие признаки существенны, в-третьих, не умеет их выделять в целом  предмете, абстрагируясь при этом  от всех других признаков, часто  значительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребёнок  должен знать слово, обозначающее  понятие.

   Практика обучения  детей в школе убедительно  показывает, что в

условиях специально организованного обучения дети к моменту  их перехода в IV класс обычно освобождаются от сильно влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки подряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных. Так, давая разъяснение понятию «дикие животные», многие ученики III класса наряду с выделением основного признака – образа жизни, называют и такие несущественные, как «покрыты шерстью», «когти на лапах» или « острые зубы». Лишь постепенно опора на эти  не существенные признаки становится ненужной, и ученик указывает на признаки, действительно существенные. Подавляющее большинство учеников правильно пользуются понятиями, составляющими основное содержание соответствующих учебных предметов.

   Трудности выделения  и распознавания объекта по  его существенным