Формирование навыков аудирования у учеников 7 «А» класса

Трудности, связанные с  аудированием, по мнению А. Н. Щукина заключаются в формальном со стороны учителя подходе к реализации основных методических положений и рекомендаций УМК [10; 130]:

1. в недостаточном учёте ряда специфических условий протекания аудирования в учебном процессе, таких, как отсутствие языковой среды, однократность, кратковременность, необратимость слухового восприятия, наличие или отсутствие опорных элементов
2. в недостаточно последовательном учёте психологических особенностей учащихся, их памяти, внимания, восприятия, мышления, прогностических умений, особенностей процесса осмысления
3. в недостаточно дифференцированном подходе к самому воспринимаемому сообщению, его монологической или диалогической форме, способу изложения мыслей, композиционным особенностям, информационной насыщенности, языковым трудностям, объёму и темпу сообщения.
4. в отсутствии требовательности учителя к своей речи на иностранном языке, когда текст предъявляется в его исполнении.
5. в отсутствии чётко организованного контроля во время аудирования

Другую классификацию  трудностей при аудировании дают Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд [7; 12]:

 

 

 

I		II
Трудности, связанные с  языковыми аспектами		Трудности, связанные с культурой страны
Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).	Трудности, связанные с  особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичных текстов и учебных текстов, фамильярного и  литературного стилей).	Трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).

Основные трудности аудирования

Также они выделяют грамматические, фонетические и лексические трудности у учеников при аудировании.

Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд пишут, что в области грамматики трудности связаны с синтаксисом и морфологией. Они отмечают, что воспринимая фразу, ученик должен расчленить её на отдельные элементы, установить связь между ними и оценить роль в высказывании. [6; 15] Учёные выделяют грамматические трудности, связанные с наличием аналитических форм, несвойственных русскому языку, а также с грамматической омонимией. [6; 22]

По мнению Е. В. Носоновича и Р. П. Мильруда, лексические сложности аудирования возникают при разнообразии и увеличении словарного материала, употреблением слов в переносном значении, наличии строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использовании аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов. [7; 10]

Особое внимание Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд отдают фонетическим трудностям, когда ученик отвлекается на звуковую форму сообщения, что приводит к неузнаванию значений слов и синтагм. [7; 26]

Учёные Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд также отмечают, что при восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко. Что касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только продуктивным словарём, но и рецептивным, приобретённым в основном в процессе чтения. [7; 31]

Следует отметить, что способы  преодоления трудностей при аудировании разрабатывало большое количество специалистов, среди которых выделяются А. Н. Щукин, И. А. Зимняя.

А. Н. Щукин предлагает использовать различные опоры и ориентиры  восприятия и запоминания текста, которые меняются в зависимости  от того, какой вид аудирования использует учитель, точнее, контактное оно или дистантное, диалогическое или монологическое.

Учёный отмечает, что контактная речь чаще всего происходит в  конкретной ситуации общения, которая улучшает вероятностное прогнозирование, увеличивает широту ассоциативных связей, благоприятствует так называемому «ага-эффекту». [9; 43]Он выделяет следующие ориентиры и опоры при таком виде аудирования: мимика, жесты, интонация, разговорные формулы, повторы, синонимические выражения одной и той же мысли.

При дистантной речи учёный выделяет следующие опоры: вводные слова и вводные конструкции, риторические вопросы.

А. Н. Щукин отмечает , что важны точное квантирование по интонационным рисункам, чёткая дикция и обращённость к участнику разговора в плане успешности восприятия монологической речи на слух [10; 49]

Также важны по мнению А. Н. Щукина зрительные опоры, такие, как заголовки, ключевые слова или словосочетания, план. Они могут как писаться на доске, так и использоваться в упражнениях, предваряющих аудирование. Особую роль А. Н. Щукин относит заголовкам, т.к. они создают нужную направленность речи, привлекают внимание к основной части текста, облегчают прогнозирование. [9; 56]

И. А. Зимняя советует использовать ряд фонетических, грамматических и лексических упражнений перед аудированием с использованием в них опорных слов и сложных слов из текста. Особенно автор выделяет упражнения, построенные по принципу снежного кома, при которых учащиеся по очереди повторяют слова, словосочетания предложения. [4; 50]

Также И. А. Зимняя уделяет внимание психологической подготовке учащихся. Она советует использовать упражнения для формирования умений и навыков вероятностного прогнозирования. Она пишет, что упражнения на восстановление высказывания по услышанной части обеспечивает умение школьников предвосхищать содержание сообщения и владение лексико-грамматическим материалом. [4; 57]

И. А. Зимняя выделяет развитие формирования механизма эквивалентных замен у учеников.  Она пишет, что способность слушающего осуществлять замену слов другими словами, передающими смысл, а не повторять принятое сообщение дословно сильно облегчает работу ученика во время проведения аудирования. [3; 72]

И. А Зимняя уделяет внимание рассказам учителя как одному из самых гибких приёмов обучения аудированию.

При проведении аудирования она уделяет внимание темпу речи, интонации и логическим ударениям.

И. А. Зимняя выделяет 2 типа интонации: эмоциональную интонацию и логическую интонацию. Она отмечает, что логическая интонация сложнее эмоциональной, т.к. она членит фразы на законченные смысловые отрезки, служит для выделения главной мысли и определяет коммуникативный вид фразы. [3; 45] Таким образом, логическое ударение крайне важно для восприятия иноязычной речи на слух.

 Говоря о темпе, И. А. Зимняя наблюдает прямую зависимость между темпом речи и сложностью темы и языковой нормы. И. А. Зимняя предлагает использовать средний темп речи (220-240 слов в минуту), и увеличивать паузы между смысловыми кусками. К тому же специалист утверждает, что при аудировании продолжительность звучания текста не должна превышать трех минут на среднем этапе обучения. [3; 21]

Таким образом, аудирование является целью и средством обучения, а также является очень трудным видом речевой деятельности. Оно требует от ученика серьёзного умственного напряжения, большой концентрации внимания. В то же время аудирование помогает учителю выявить уровень навыков учеников в употреблении и выявлении языкового материала. При обучении аудированию возникает ряд грамматических, лексических и фонетических трудностей, преодоление которых улучшает уровень знаний ученика, увеличивает активный и пассивный словарные запасы, помогает ученику преодолеть психологически языковой барьер и перестать бояться говорить на изучаемом языке. Также возникают социокультурные и психологические трудности, преодоление которых поможет ученику в будущем справиться как с языковым барьером, так и с разницей менталитетов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 2. ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ

Аутентичные тексты играют особую роль в обучении языку, т.к. они  создают ситуацию искусственного общения, тогда как главной целью обучения иностранному языку является активная коммуникация с носителем языка. Достоинством аутентичных текстов является то, что в них присутствуют все элементы разговорной речи, что облегчает впоследствии обучение ученика. С. К. Флокмина пишет, что аутентичные тексты представляют собой образцы реальной коммуникации со всеми свойственными ей характеристиками: перебивы, повторы, исправления, недосказанность, излишняя эмоциональность, образность, менее чёткая организация в области синтаксиса и др. [8; 51]

 А. Н. Щукин пишет,  что аудиотексты монологического и диалогического характера для развития навыков и умений устной речи содержат познавательную информацию о нашей стране и стране изучаемого языка, сведения, важные  для формирования ценностных ориентаций школьника, его нравственного развития, способствуют комплексному достижению практических, образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения. [9; 72]

Поэтому в последнее время  уделяют большое внимание аутентичности  текста. Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд считают, что основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение - создание более или менее ярко выраженную иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде. [6; 4]

Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд [7; 8]рассматривают содержательные аспекты аутентичности учебного текста и выделяют 7 таких аспектов:

1.                 Культурологическая аутентичность – использование текстов, формирующих представления о специфике другой культуры, об особенностях быта, о привычках носителей языка.

2.                 Информативная аутентичность – использование текстов,  несущих значимую для обучаемых информацию, соответствующую  их возрастным особенностям и интересам.

3.                 Ситуативная аутентичность предполагает естественность ситуации,  предлагаемой в качестве  учебной иллюстрации,  интерес носителей языка к заявленной теме,  естественность ее обсуждения.

4.                 Аутентичность национальной ментальности,  разъясняющая уместность или неуместность использования той или иной фразы.

5.                 Реактивная аутентичность – при разработке учебного текста ему нужно придавать способность вызывать у обучаемых аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик. 

6.                 Аутентичность оформления, что привлекает внимание учащихся и облегчает понимание коммуникативной задачи текста,  установление его связей с реальностью.

7.                 Аутентичность учебных заданий  к текстам – задания должны стимулировать взаимодействие с текстом, должны быть основаны на операциях, которые совершаются во внеучебное время при работе с источниками информации.

К. С. Кричевская отмечает, что дискурсивная аутентичность текста предполагает его связь с аутентичной прагматической ситуацией, определяющей его связность, выбор языковых средств для решения задачи общения, структурные особенности, возможности интерпретации. [5; 20]

К аутентичным материалам К. С. Кричевская относит: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, рекламу, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты с использованием шума транспорта, разговоров прохожих, звонков телефона, музыки и прочего. [5; 21] Художественный текст также позволяет приобщить учащихся к культуре страны изучаемого языка. А. Н. Щукин отмечает, что в школе с расширенной сеткой часов, а также в лицеях и гимназиях аутентичные образцы художественной литературы, стихи и песни, отрывки из кинофильмов/радиопередач и др. должны найти широкое применение. [10; 67]

Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд пишут, что дискурсивно аутентичный текст характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления. Такому тексту присущи логическая целостность и тематическое единство. [6; 13]

Большое значение для восприятия на слух имеют логика изложения и  композиционно-смысловая структура  текста. Е. В. Носонович и Р. П. Мильруд пишут, что структурные особенности принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутренние (внутритекстовые) – вводная часть, основной коммуникативный блок, заключительный коммуникативный блок. [7; 20]

С. К. Флокмина [8; 53] выделяет следующие функции аутентичного текста:

1) функция расширения, пополнения  языковых знаний учащихся;

2) функция тренировки, цель  которой – овладение языковым  материалом;

3) функция развития устной  речи – говорения. С этой  целью используются различные формы воспроизведения содержания прослушанного текста;

4) функция развития смыслового  восприятия текста – понимания  прослушанного текста

Для среднего этапа обучения в школе характерны тренировка и  совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. А. Н. Щукин считает, что на первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения [9; 86]

Выбор темы аудиотекста очень важен, т.к. слишком сложный текст спровоцирует разочарование у учеников, лишит их веры в успех, тогда как слишком лёгкий текст даст ложное представление ученику о том, что он хорошо оперирует языком.

Соответственно,  правильно  составленные аутентичные тексты способствуют преодолению языкового барьера, помогают ученикам справиться с психологическими и культурологическими трудностями, мотивируют учащихся на более углублённое изучение иностранного языка и культуры изучаемого языка. К. С. Кричевская отмечает, что авторы учебно-методических комплексов должны дополнять изучаемую тему тематически близкими текстами с целью сравнения свое культуры и культуры инофона, постепенно формируя представление о сходстве и различии двух культур, об общности гуманистических идеалов. [5; 35]