Формирование критического стиля мышления учащихся 5-11 классов на уроках английского языка

Уроки иностранного языка способствуют развитию критического мыш-ления благодаря разнообразному материалу и интерактивным подходам. Технология развития критического мышления через чтение и письмо выде-ляется среди инновационных педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффек-тивными методами и приёмами. Используя эту технологию на уроках ино-странного языка, учитель развивает личность ученика в первую очередь при непосредственном обучении иностранному языку, в результате чего происхо-дит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей ком-фортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствова-ния. Критическое мышление тесно связано с коммуникативностью, т.к. «есть мышление социальное» (Д. Клустер), и не может функционировать вне ком-муникативной ситуации. Коммуникативность следует понимать как установ-ление социальных контактов, «приобщение личности к духовным ценностям других народов – через личное общение» (И.Л. Бим), чтение и письмо [8].

Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами.

Учитель стимулирует интересы ученика, развивает у него желание практически использовать иностранный язык, а так же учиться, делая тем самым реальным достижение успеха в овладении предметом.

 

 

 

 

                                                       

 

                                                       

9

2.3 Технологические этапы

В основу технологи положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий): Evocation (Вызов) – Realization of Meaning (Осмысле-ние новой информации) – Reflection (Размышление).

Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, твор-ческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний [4].

Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируют-ся имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются це-ли изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и про-исходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направ-ленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позво-ляют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» тракту-ется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видео-материал.

Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь проис-ходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Учитель, работающий в рамках технологии РКМ, должен хорошо осоз-навать, что продуктивной его работа будет в случае, если правильно выбран

информативный материал, способствующий развитию критического мышле-ния и метод (отдельный приём, стратегия) занятия.

 

 

10

 Стадия вызова

Известно, что хорошо усваивается та информация, которая актуальна. Задача учителя на стадии  вызова - стимулировать интерес к новому знанию через «извлечение» уже известного по теме и выяснить появившиеся вопро-сы. Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. Ученики «вспоминают», что им известно по данному вопросу, систематизируют ин-формацию, задают вопросы, на которые хотят получить ответы и сами для себя формулируют цель: для чего я буду изучать новую тему, что именно мне нужно узнать, чтобы ответить на собственный вопрос. Этап вызова подготав-ливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые будут рас-крываться на следующих этапах занятия.

Задачи стадии вызова:

-  актуализация имеющихся знаний;

- пробуждение интереса к получению  новой информации;

- постановка учеником собственных  целей обучения на данном уроке и по данной теме.

В процессе реализации стадии вызова важно:

1. Давать учащимся возможность  высказывать свою точку зрения  по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть  исправлен-ным учителем.

2. Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным  для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «непра-вильных» высказываний.

3. Сочетать индивидуальную и  групповую работу: индивидуальная  работа позволит каждому ученику  актуализировать свои знания  и опыт; групповая – услышать  другие мнения, изложить свою  точку зрения без риска ошибиться.

Учащиеся, взаимодействуя друг с другом, занимаются постановкой проблемы, личностно значимой для них. Это требует от учащихся самостоя-

11

тельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использо-вания. У учащихся развивается креативная компетенция как показатель ком-муникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками иностранного языка является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы способство-вать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и системати-зации информации, полученной от школьников.

Стадия осмысления

В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией.

Задачи стадии осмысления:

- получение новой информации (текст, фильм, лекция, материал параграфа;

- осмысление новой информации;

          - соотнесение новой информации с собственными знаниями для создания нового понимания;

- поддержание активности, интереса  и инерции движения, созданной  во время фазы вызова.

На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конс-труировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе дол-жны присутствовать два элемента – индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями. Учени-ки могут найти ответы на ранее поставленные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы

могут быть разрешены. В этом случае учителю важно стимулировать уча-

12

щихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

Учитель на данном этапе:

1. может быть непосредственным источником новой информации, в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.
2. отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом.
3. предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии, целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточ-но важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте [4].

Стадия рефлексии

Слово «рефлексия» (англ. reflection – an idea or opinion or statement resulting from deep and carefulthought) является синонимом таким словам, как «обратная связь», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие».

Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышле-ния» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышле-ние значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взве-шивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. По сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельнос-ти школьников и учителя.

Задачи стадии рефлексии:

- целостное осмысление, присвоение  и обобщение полученной

13

информации;

- выработка собственного отношения  к изучаемому материалу, выявление  ещё непознанного – тем или  проблем для дальнейшей работы («новый вызов»);

- анализ всего процесса изучения  материала.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового матери-ала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно \ непонятно, об этом нужно узнать ещё, по этому поводу лучше задать вопрос и т. д.).

Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в:

- словесную форму (диалог между учеником и учителем, диалог между двумя учениками, отдельные реплики со стороны разных учеников, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям, полилог в виде беседы или обсуждения, игровые методы, круглый стол) или

- письменную форму (ответы на вопросы, открытые предложения, вы-бор из предложенных вариантов, расстановка по степени важности, согласие \ несогласие с утверждениями, заполнение таблиц, графиков, диаграмм, клас-теров, написание синквейна, эссе, письма, сочинения).

Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в со-знании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превра-щаясь в новое знание.

На фазе рефлексии сочетание индивидуальной и групповой работы является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значи-мой для понимания сути изучаемой темы и реализации поставленных ранее целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию соб-ственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами.

Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность

14

увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос.

Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию.

В процессе рефлексии учитель оценивает результаты работы учеников. На первом и втором этапах работы учителю важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диагнос-тики процесса. Но именно на заключительном этапе работы результаты диаг-ностики могут быть озвучены. Особенность диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления состоит в том, что учитель и ученики могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмыс-ления содержания и рефлексии.

Отдельно хочется остановиться на культурной рефлексии при изучении

иностранного языка. Для осуществления процесса культурного самоопреде-ления личности посредством иностранного языка, необходимо по мере изуче-ния материала о культурах стран иностранного языка создать условия с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и на самого себя. Этим он будет определять свое место в спектре изучаемых культур, постигать общечеловеческие ценности, а также осозна-вать свою роль и функцию в глобальных общечеловеческих процессах. Именно через культурную рефлексию ученик сможет прийти к осознанию себя в качестве культурно - исторического субъекта, субъекта диалога культур с многогрупповой принадлежностью.

 

 

 

 

 

 

15

2.4 Методы и приёмы развития критического мышления

Технология развития критического мышления предлагает определён-ные методы, приёмы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия. Существуют конкретные приёмы и стратегии работы на этапе вызова, на этапе осмысления и на этапе рефлексии.

Система приёмов организации стадий урока включает в себя как спосо-бы организации индивидуальной работы, так и её сочетание с парной и групповой работой.

Необходимо заметить, что в выборе приёмов для урока должны соблюдаться определённая последовательность и логика. Например, если на этапе вызова применялись «ключевые термины» или «перепутанные логические цепочки», то на этапе рефлексии целесообразно вернуться к выполненным до чтения текста заданиям и предложить учащимся повторно выстроить предложенные события или понятия в хронологической или причинно – следственной последовательности.

Разумеется, не все приёмы могут быть использованы в повседневной работе, но, вооружившись даже несколькими из них, учитель может повы-сить результативность учебного процесса, его эмоционально – мотивацион-ный уровень.

Методы и приёмы стадии вызова

Мозговой штурм («Brain Storming»).

Цель метода – активизация имеющихся знаний. Путём мозговой атаки учащиеся называют всё, что они знают и думают по озвученной теме или проблеме. Все идеи принимаются, независимо от того, правильны они или нет. Учитель записывает все идеи на доске.

Карта памяти («Mind – map»).

Цель метода – систематизация материала или сбор необходимого язы-кового материала. Запись мыслей, идей происходит быстро, ассоциативно,

16

Тема: записывается в центре. Идёт поток идей, их количество неограниченно и они все фиксируются. Карта памяти может являться индивидуальным продуктом одного человека или одной группы.