Формирование коммуникативной компетенции младших школьников во внеучебной деятельности

1) ситуация общения;

2) отправитель речи;

3) получатель речи;

4) условия протекания  речевого действия;

5) речевое сообщение.

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации[35].

Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетенции личности является рефлексия, когда школьник способен  оценить свою позицию в соответствии с позицией и  интересами  партнера. Необходимо, чтобы у школьника были также сформированы умения  устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения,  адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так  и  невербальными средствами общения.

Коммуникативная компетенция, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

1) эмоциональный (включает  эмоциональную отзывчивость, эмпатию,

чувствительность к другому, способность к сопереживанию и  состраданию, внимание к действиям партнеров);

2)когнитивный (связан с познанием другого человека, включает

способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3)поведенческий  (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

В 1980 году М. Кэнэл и М. Свейн предложили структуру коммуникативной компетенции, состоящую из четырех компонентов (видов компетенции):

1. дискурсивная компетенция — способность объединять отдельные предложения в связное устное или письменное сообщение – дискурс, используя для этого различные синтаксические и семантические средства;
2. социолингвистическая компетенция — способность понимать и продуцировать словосочетания и предложения в такой форме и таком значение, которые соответствуют определенному социолингвистическиму контексту илокутивного акта коммуникации; (илокутивний акт — воплощение в высказывании, порождаемого в ходе речи, определенной коммуникативной цели, целеустремленность, функция влияния на собеседника);
3. стратегическая компетенция — способность эффективно участвовать в общении, выбирая для этого верную стратегию дискурса, если коммуникации грозит разрыв из-за шума, недостаточной компетенции и др., а также адекватную стратегию для повышения эффективности коммуникации;
4. лингвистическая компетенция — способность понимать и продуцировать изученные или аналогичные им высказывания, а также потенциальная способность понимать новые, неизученные высказывания.

Н.И. Гез считает, что составляющими коммуникативной компетенции являются:

1. вербально-коммуникативная компетенция;
2. лингвистическая компетенция;
3. вербально-когнитивная компетенция;
4. метакоммуникативная компетенция.

В. М. Топалова предлагает такую модель коммуникативной компетенции:

1. страноведческая компетенция;
2. социолингвистическая компетенция;
3. лингвистическая компетенция;
4. дискурсивная компетенция;
5. стратегическая компетенция;
6. илокутивная компетенция.

Анализ приведённых моделей коммуникативной компетенции свидетельствует о том, что все они построены на основе системного подхода, который предусматривает исследование коммуникативной компетенции как системы, определение ее внутренних качеств, связей и отношений.

На системном принципе построена модель коммуникативной компетенции, представленная в «Проекте государственного образовательного стандарта», где отмечается, что «коммуникативная компетенция» состоит из трех главных видов компетенции: речевой, языковой и социокультурной, которые, в свою очередь, также включают целый ряд компетенций[23].

Эта модель коммуникативной компетенции, как и большинство существующих моделей, построенная на основе двухуровневого подхода, который можно свести к взаимодополнению «знания – реализация».

Языковая компетенция — это знание языка, то есть правил, по которым возникают правильные языковые конструкции и предложения, которые обеспечивают развитие речевой деятельности и способности. Языковая компетенция содержит два основных компонента: данные речевого опыта, приобретенного ребенком в процессе общения и деятельности, и знания о языке, усвоенные во время школьного обучения. В результате этого, коммуникативная компетенция предполагает не только знание языковой системы, но и практическое владение языком, то есть соответствующий уровень сформированности навыков и умений, относящихся ко второй содержательной линии модели — речевой компетенции. Это сложная деятельность, которая происходит на основе приобретенных знаний, навыков и умений.

Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций. Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями.

Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.).

 

 

 

1.2. Особенности формирования коммуникативной компетенции у младших школьников

Под коммуникативными способностями младших школьников как средства их социальной адаптации выделяют

• комплекс индивидуально-психологических качеств личности младшего школьника социальной направленности (контактность, эмпатичность, доброжелательность);
• уровень знаний, умений и навыков социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими,
• навыки культуры поведения, умение быстро ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуации и др.);
• желание и потребность вступать в социально-коммуникативную деятельность;
• умение анализировать и адекватно оценивать социально-коммуникативные ситуации и отслеживать своё состояние в деловых и личностных контактах с окружающими.

Младший школьный возраст оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций:

1. С поступлением в школу ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.
2. У младших школьников уже достаточно развиты рефлексивные способности
3. Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития
4. В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми.
5. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом.
6. У детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств
7. Дети в этом возрасте не утратили интереса к игре и, что самое важное, игру они используют как полигон для отработки учебных умений. Следовательно, игру с можно с успехом использовать для отработки коммуникативных умений и социального поведения[37].

Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Тогда же у большинства детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств, способствующих успешной социальной адаптации. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебной деятельности во многом определяют решение социальных проблем, что на сегодняшний день является весьма актуальной задачей в работе учителя начальных классов.

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста.

Новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский)[29].

Что же должны знать и понимать учителя и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умеющей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно со стороны взрослых. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, наше задание выполнять, нашим правилам подчиняться и т.д.

Существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением, такими условиями являются:

1. наличие у ребенка достаточно сильного и длительного действующего мотива поведения;
2. введение ограничительных целей;
3. расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;
4. наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением[17].

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста эта взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития.

В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 9 – 10 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, то значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Для детей 5-7 лет друзья – это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы.

Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие их этих детей неаккуратны и неряшливы.

Первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. На первом месте также стоит общественная активность и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенный личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. С возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников.

 

 

 

1.3. Внеучебная  деятельность как фактор формирования  коммуникативной компетенции младших  школьников

 

Внеучебная деятельность школьников – понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации[39].

Согласно проекту Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеучебной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Часы, отводимые на внеучебную деятельность, используются по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения.

Для успеха в организации внеучебной деятельности школьников принципиальное значение имеет различение результатов и эффектов этой деятельности.

Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности (например, школьник приобрел некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт действия). Эффект – это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершённые действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности.