Формирование каллиграфических навыков младших школьников

сразу, безотрывно) невозможно. Объективная  закономерность  начального  этапа

–  сосредоточенное  внимание  к  графике  (то  есть   постоянный   контроль,

сличение, коррегирование по ходу действия) и определяет временную  структуру

движений при письме на  этом  этапе.  А  особенность  временной  организации

письма в том, что выполнение двигательного действия как  бы  разбивается  на

отдельные циклы: время движения и  паузу  перед  движением,  необходимую  для

осознания последующего движения.  Это  подтвердил  эксперимент,  проведенный

психологами  и  физиологами,  и  специальная  запись  движений  (с   помощью

шариковой ручки, на стержне которой  были закреплены специальные  датчики)  у

первоклассников разного возраста. При этом они не только получили  наглядную

схему и структуру движений, но и смогли вычислить (определить)  время  паузы

на разных этапах формирования навыка. Как показали расчеты,  время  движения

на начальном этапе практически  равно времени паузы,  то  есть  на  осознание

действия, определение стратегии  последующего действия  необходимо  такое  же

время, как и на выполнение самого движения.

      Вот почему так  медленно и так напряженно  пишут  дети,  вот  почему  их

нельзя торопить (им ведь  нужно  осознанно  определить  «что  и  как»),  вот

почему так важно  сформировать  осознанный  «образ  действия»  -  зрительно-

двигательный  образ  буквы».  Зрительно-двигательный  образ  буквы   –   это

представление  о  целостном,  относительно  законченном  движении  руки  при

воспроизведении  буквы  на  бумаге,   которое   осуществляется   на   основе

зрительного представления о ее форме, знания  последовательности  начертания

ее  двигательных  элементов.  Двигательные   элементы   представляют   собой

относительно законченные отрезки движения руки, в которых, с одной  стороны,

учитывается  форма  соответствующих  зрительных  элементов,  а  с  другой  –

закономерности  плавного  и  безотрывного  воспроизведения  их  на   бумаге.

Зрительные элементы – относительно законченности  рисунка,  на  которые  она

закономерно расчленяется в процессе  ее  зрительного  восприятия  и  которые

легко, соотносятся с определенными  формами: овал,  полуовал,  прямая  линия,

линия с закруглением с двух сторон,  линия  с  петлей,  линия  с  четвертным

овалом и плавная линия [81, с.23].

      Остановимся подробнее  на том, как сформировать осознанное  действие.

      Существующая методика  обучения фактически  является  модификацией  так

называемого  копировального  метода  обучения  (см.  методы  обучения),  при

котором основное внимание уделяется  «объединению по  уже  написанному»,  «по

трафарету».  Безусловно,  копирование  может  использоваться  как  один   из

элементов обучения, но на более поздних  этапах  и  скорее  не  для  обучения

буквам, а для совершенствования  почерка  (если  такая  задача  необходима).

Почему? Специальные исследования психологов и физиологов доказали,  что  при

механическом  копировании  (объединении)  ребенок  делает  это  неосознанно,

процесс формирования навыка требует более длительного времени, а как только

мы лишаем ученика трафарета (в  том или ином виде), все  приходится  начинать

сначала.

      Учитель мало  объясняет,  что  и  как   делается,  а  ученик  с   трудом

понимает, что  такое  строка  и  ограничивающие  ее  линии,  как необходимо

расположить букву на строке, где  ее  верх  и  низ,  каково  соотношение  ее

частей (деталей или элементов  буквы). Самому ребенку, в силу его  возрастных

психофизиологических  особенностей,  даже  при  нормальном   ходе   развития

понять,   а   тем    более    вербализировать    (описать    словами)    всю

последовательность своих действий (то есть  сформулировать  самому  алгоритм

(программу)  движения)  не  только  очень  трудно,  но  для   большинства   –

практически невозможно.

      Способность  понять  и  различать  элементы  букв,   умение   выделять

соотношение частей, понимание как, в каком  сочетании  и  последовательности

их необходимо расположить на строке – первый шаг в обучении.

      Следующий  шаг   –  объяснение  того,  как выполняется движение   при

написании основных элементов. Почти  все дети  6-7  летнего  возраста  вполне

готовы  к  выделению  отдельных  символов,  объединению  их  в   слова.   Но

незрелость  механизмов  произвольной   регуляции,   программирование   своих

действий, восприятия и оценки информации – все, что  связано  с  возрастными

особенностями  созревания  лобных  отделов  коры  головного  мозга,  требует

объяснения  и  укрепления  необходимого   алгоритма   действия.   При   этом

траектория движения должна  соответствовать  биомеханически  более  простым,

менее напряженным движениям.  Такие  движения  при  письме  –  это  движение

сверху внизу  и  справа  налево  (к  себе).  Движения  снизу  вверх  «    »,

поворотные слева направо «   » и особенно  круговые  «    »  спиралеобразные

снизу вверх – справа налево очень  трудны  для  детей,  вызывают  не  только

дополнительное мышечное напряжение, но и требуют, для успешного  выполнения,

прямого или вертикального положения  руки, закрывают линию  письма,  искажают

позу (ребенок низко наклоняет  голову, сильно выдвигает правое плечо  вперед,

опирается грудью о край парты). Это  значит,  что  подобные  движения  должны

быть полностью исключены, особенно  для  тех  детей,  у  которых  отмечается

задержка в развитии  моторики.  Для  того,  чтобы  процесс  освоения  самого

движения тоже был осознанным, необходимо обратить внимание на  очень  важный

фактор, определяющий успешность формирования навыка  письма  –  наличие  так

называемой «обратной связи», то  есть  возможности оценки  качества  самого

движения. В самом общем виде – это возможность определить «правильно» -  «не

правильно». Как может сделать  это ребенок 6-7 лет? В  существующей  методике

большая роль отводится кинетическому  контролю («мышечному  чувству»)  и  это

объясняет  широкое  использование  копирования,  однако  данные   возрастной

физиологии свидетельствуют о  том, что в  6-7  летнем  возрасте,  когда  идет

самый интенсивный процесс обучения, кинетический контроль  еще  несовершенен

и  не  играет  существенной  роли  в  коррекции  движений.  Основным  звеном

коррекции при выполнении графических  движений на этом  этапе  обучения  и  в

этом возрасте является зрительный  контроль.  И  потому  важно  разобраться,

какие же условия необходимы для  эффективного контроля. Но прежде  нам  нужно

решить один очень важный вопрос: как сформулировать  перед  учеником  задачу

действия:   «напишите   такую   же   букву»   (имел   ввиду    конфигурацию,

распространение на строке, то есть похожую  букву или имея ввиду точно  такую

букву определенной высоты, ширины, наклона). Это очень существенно, так  как

фактически это совершенно разные задачи действия. Для того, чтобы  выполнить

первую задачу – необходимо «написать  похожую букву»,  в  которой  будут  все

необходимые элементы, но может не быть  определенной  ширины  и  наклона,  и

могут не столь  строго  соблюдаться  соотношения  элементов.  В  том  случае

ориентирами для коррекции будет  строка, ее верхние и нижние  ограничительные

линии. Необходимо помнить:  для  того,  чтобы  выполнить  второе  задание  и

написать букву, по всем параметрам соответствующую образцу,  только  рабочей

строки недостаточно, нужна частая косая разлиновка.  Тогда  будут  ориентиры

для  зрительной  коррекции,  тогда  будет  ясно,  куда  вести   руку,   куда

повернуть, где закончить движение и тому подобное.  Та  разлиновка,  которая

сейчас используется в прописях, не только не помогает зрительной  коррекции,

но и мешает ей. Однако часта  косая разлиновка имеет свои  недостатки  –  это

дополнительная нагрузка на зрение (кстати, еще большая  нагрузка  и  большой

вред  от  используемых  некоторыми  педагогами  трафаретов  с  частой  косой

разлиновкой, которые подкладываются  под  тетрадный  лист),  это  увеличение

времени формирования навыка, ведь использование  такой  разлиновки  по  сути

мало отличается от письма по трафарету.

      Что же делать?  Где  выход?  Методисты  Безруких,  Хохлова  и  другие,

считают, что, во-первых, есть смысл  «пожертвовать» жесткими  требованиями  к

каллиграфии,  ведь  в  конечном  итоге  каллиграфически  правильный   почерк

вырабатывается у единиц, остальные  лишь зря тратят силы и время.  Во-вторых,

усилить элемент осознанности в  выполнении движений. Мы согласны  с  Безруких

М.М. и Хохловой Т.Е. и  считаем,  что  письмо,  как  и  чтение,  обязательно

должно и может быть сформировано  только  как  самостоятельное  сознательное

действие.

      Известный советский   психолог  Эльконин  Д.Б.  [99,  с.18]  пишет:  «В

советской психологии на  основе  экспериментальных  исследований  уже  давно

установлены определенные генетические связи между  действием  и  операциями,

показавшие, что ни одна сознательно  контролируемая операция не  может  стать

таковой,  не  пройдя  процесса  формирования   как   особого   сознательного

действия. Например, ребенок списывает из прописи слова  или  пишет  диктант,

или работает над сочинением. Во всех случаях  ребенок  пишет.  Но  в  первом

осознанная цель действия, его предмет  –  графическая  конфигурация  букв  (а

основные   операции   –   зрительное   восприятие,   сличение,   техническое

осуществление движений). Во втором случае цель – правильное написание  слов,

а правильная конфигурация букв –  только операция, а в третьем случае цель  –

изложения своих мыслей, а орфография  и  каллиграфия  выступают  только  как

операции.  Но  не  освоив  операции,  нельзя  осуществить  (качественно)   и

действия,  и   деятельность».   Необходимо   подчеркнуть,   что   «школьники

первоначально, естественно, не умеют  самостоятельно  формулировать  учебные

задачи и выполнять действия по  их  решению»  [10,  с.154],  именно  поэтому

основная задача учителя на первых этапах формирования  навыка  –  не  только

определять  конечную  цель,  но  дать  путь  решения  (осуществления)  этого

действия.

      Мы считаем  необходимым еще раз подчеркнуть,  что  формирование  «чисто

технического навыка» на всех этапах обучения можно выделить только  условно,

так как одновременно идет  формирование  других  довольно  сложных  задач  –

построение  системы  знаков,  соотнесенных  с системой   звуков,   усвоение

способов обозначения фонем  буквами  (так  как  количество  фонем  и  букв  в

русском языке не совпадает) и в  конечном  итоге  –  представление  буквенной

записи как модели слова, отражающей связь между его значением  и  формой.  То

есть ребенок на первых этапах формирования навыка как бы проходит тот  путь,

который прошло человечество в историческом развитии письма [Глава 2, п.1].

      Чисто технически  важно на этом этапе  научить  (и  учить  этому  нужно

специально) видеть строку, ее  середину,  чувствовать  расстояние  мысленно,

выделять для каждой буквы ее «клеточку» и располагать в ней  букву.

      Еще один вывод  нужно  сделать,  основываясь на  особенностях  первого

этапа  формирования  навыка  письма  –  нельзя  формировать  темп,  скорость

письма. При анализе механограмм  движений  психологами  было  установлено:  у

шестилетних детей в течение  всего  первого  года  обучения при требовании

«пиши  быстрее»  скорость  самого  движения   не   увеличивается,   а   лишь

сокращается время микропаузы, то  есть  то  время,  которое  необходимо  для

осознания  движения,  закрепления  его  и  собственно  формирование   навыка

письма.

      Оптимальная скорость  письма на первом этапе обучения  – для  шестилеток

– 4-6 знаков в минуту; у семилеток  она может быть на 2-4 знака больше.

      Важнейшим элементом  обучения является  звуковой  (или  звукобуквенный)

анализ. Процесс звукового анализа, выделение фонем и перевод  их  в  графемы

также осуществляется осознанно, и  если на этом этапе не уделять  достаточное

внимания звукобуквенному анализу, не дать  ребенку  достаточно  времени  для

проведения  этой  работы,  успешного  формирования  навыка   не   будет,   а

недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет  очень

трудно. Особого внимания  будут  требовать  дети  с  фонетико-фонематической

недостаточностью, так как на следующих  этапах этот процесс  «уходит»  из-под

контроля сознания, и ребенок уже не фиксирует внимание на этом процессе,  но

сам механизм звукобуквенного анализа  остается, и в случае затруднений  вновь

выступает на первый план, тормозя  формирование навыка.

      Первый этап обучения (фактически, букварный период) может  значительно

удлиняться,  затягиваться,   если   методика   обучения   не   соответствует

закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка.

      Длительность и  особенности  второго  и   третьего  этапов  обучения  во