Формирование каллиграфических навыков младших школьников

детей дошкольного возраста от 4 до 6 лет не  наблюдается  прироста  скорости

движений даже при упражнениях  в течение нескольких месяцев. В  более  позднем

возрасте  упражнения  в  письме  оказывают  большое  влияние  на  увеличение

скорости письма, но прирост ее более значителен  у  детей  7-8  лет,  чем  у

детей 6-7 лет. Это необходимо учитывать при О2  детей  письму  начиная  с  6

лет.

      В начале О2  письму  движения  у  детей   очень  дробные,  одно  усилие

рассчитано  на  небольшой  отрезок  письма.  Остановка  движения  при   этом

возможна в любой части  буквы, так как еще нет ритма в движении.  Но  уже  на

первом году О2, при постепенном  увеличении порции безотрывного письма до  2-

3 букв типа шу, шил, большинство  учащихся могут  без  затруднений   выполнять

это требование. Дробность  связана  с  большим  усилием,  которое  прилагает

ученик во время письма  с  трудностью  выполнения  движений,  с  отсутствием

координации всех нужных  звеньев  руки  во  время  письма  вдоль  строки,  с

отсутствием предвосхищения последующего движения.

      В  первый  период  О1  навыка  очень   несовершенными   являются   как

зрительный, так и двигательный контроль  за  движениями.  Ведущим  при  этом

является зрительный контроль. Ребенок  постоянно следит за тем, как он  ведет

руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на  строке;

однако форма  букв  далека  от  образца,  буквы  отставлены  друг  от  друга

неравномерно, наклон нарушается.

      Трудность сравнения  образца со  своим  исполнением   объясняется  рядом

причин: а) когда ученик следит за движением руки  учителя,  он  воспринимает

это движение как недостаточно дифференцированное, как очень  сложный  образ,

им не воспринимаются сразу все  особенности  движения  руки  при  письме;  б)

когда  ученик  видит  расхождение  между  образцом  и  результатами   своего

исполнения, он не  всегда  может,  вновь  написав,  исправить  свою  ошибку,

выполнить лучше, так как у него нет  зрительно-двигательного  опыта.  Обычно

такой опыт достигается при непосредственной помощи  учителя.  Учитель  берет

руку ученика в свою и придает  его  руке  нужное  направление,  одновременно

объясняя, как  надо  писать.  Так  достигается  отношение  между  зрительным

образцом и движением.

      Для   первоначального    периода    также    характерна    непрочность

складывавшихся приемов. Это сказывается при усложнении задач.  Так,  переход

к новой задаче, например к безотрывному  письму  слога,  вызывает  нарушение

письма  формы  буквы  (которая  изолированно  писалась   более   или   менее

правильно),  нарушение  наклона  элементов,  которое  не   наблюдалось   при

изолированном  письме  буквы,  и  другое.  При  переходе  к   письму   слов,

предложений в письме детей  снова  возникают  графические  ошибки,  которые,

казалось, были устранены на предыдущих уроках.

      Задача написания букв и их соединения каждый  раз  решается  заново  и

несколько иначе, чем в предыдущий раз. Это заметно при взгляде  на  результат

письма  учащихся:  отмечаются  колебания  наклона,  различная  ширина  букв,

неравномерная  отставленность  букв  друг   от   друга,   несоответствие   в

пропорциях и так далее. Одна  и  та  же  буква  в  одном  и  том  же  слове,

предложении оказывается выполненной  по-разному.

      Т.О., при обучении  в I классе детьми еще не приобретаются ни беглость,

ни уверенность в письме. В дальнейшем происходят  качественные  изменения  в

письме: все точнее воспроизводится  образ буквы, буквосочетаний,  в  связи  с

тем, что устанавливаются  связи  между  зрительным  и  мускульным  контролем

движения.

      Изменяется характер  движений  руки  в процессе  письма  в следующем

направлении: а) рука привыкает к  совершению  движений,  наиболее  удобных  и

экономичных: вниз, на себя – основное движение при письме  и  соединительное

с  большим  наклоном  –  при  письме  вверх,  до  начала  письма  следующего

основного элемента; б) движения укрупняются  –  одним  импульсом  совершается

безотрывное письмо  нескольких  букв  (обычно  3-4);  в)  в  связи  с  этими

особенностями движений письмо становится  более  ритмичными  и  плавными.  В

целом  же  процесс укрупнения  движений,  ритмизация  их  происходит  очень

медленно, в течение многих лет.

      Постепенно  происходит  закрепление  однотипных  движений  при  письме

одинаковых букв, что отражается в стереотипности одинаковых букв при  письме

– начинает вырабатываться почерк. Однако стереотипность движений  динамична.

Уже к концу первого года О2  у  одного  и  того  же  ученика  отметить,  что

определенная буква при повторном  написании  в  тексте  похожа  на  такую  же

букву, ранее написанную  (одинаковые  закругление,  форма  поворота,  наклон

элемента и так далее). Но во II классе, когда будет приобретаться большая

свобода и уверенность движения и форма букв  усовершенствуется,  они  станут

несколько другими. Еще больше сходства будет между одними и теми же  буквами

в письме одного и того же ученика. С каждым годом  движения  становятся  все

более закрепленными, стереотипными. Поэтому изменение,  исправление  почерка

ученика III-IV  классов задача  чрезвычайно трудная (Т.Н.  Боркова,  Н.Т.

Орлова), хотя почерк у учащихся далеко не сложился  и  будет  еще  меняться.

Это объясняется, видимо, закреплением однотипных движений  при  письме  букв

при данной скорости письма и закреплением других приемов письма.

      Постепенное увеличение  скорости письма, приобретение ритма движений  в

процессе письма,  стремление  руки  совершать  наиболее  экономные  движения

приводят к более связному письму, в  котором  форма  букв  изменяется  и  ее

стереотип. На изменение формы букв в процессе беглого письма влияет и  поиск

индивидуального стиля письма. Такое  стремление,  часто  подражание  почеркам

взрослых, наблюдается уже у  учащихся  V-VI  классов,  когда процесс письма

если еще и не достиг полной автоматизации,  тем  не  менее  совершается  без

труда.

      Д.Н. Богоявленский совершенно правильно поднимает вопрос  о механизме

автоматизации (в частности, автоматизации  орфографического  навыка):  «…во-

первых, постепенное уменьшение роли  осознания  своих  действий;  во-вторых,

свертывание  умственных  операций  за  счет  обосновывающих,   а   затем   и

оперативных суждений; в-третьих, объединение  и обобщение частных действий  в

более крупные по своему масштабу  действия  и  в  связи  с  этим  расширение

границ  переноса;   в-четвертых,   усовершенствование   приемов   выполнение

действий,  отбор  наиболее  рациональных  способов  решения  орфографических

задач и, в конце концов, автоматизированных действий…»         [11,  с.100].

Видимо,  имеется  много  общего  и  в  автоматизации  других  навыков,  а  в

частности и навыка письма, только  перенести  эти  ступени  надо  в  область

двигательной сферы.

      Стремление  совершать   наиболее  удобное,  экономичное   движение   при

быстром письме постепенно приводит к деформации формы буквы и  к  уподоблению

одной буквы другой в результате того, что  разные  буквы  пишутся  учащимися

одним  и  тем  же  движением.  Например,  ___________   пишутся   совершенно

одинаково. Деформация букв начинается в то время,  когда  письмо  становится

быстрым. Поэтому в начальных  классах  учитель  должен  больше  работать  над

закреплением правильных форм букв.

      С объединением  движений в более  крупные,  с  ослаблением  зрительного

контроля за движениями в связи  с тем, что движения  осуществляются  легко  и

орфографический  состав  слова  становится  все  более  и  более  привычным,

скорость письма увеличивается. Многочисленные исследования  скорости  письма

отмечают быстрый прирост скорости в первые годы обучения и  более  медленный

в последующий. Формирование почерка  продолжается и после того, как  обучение

чистописанию заканчивается  (после  4  класса).  В  это  время  формирование

почерка  зависит  от  требований  к  скорости  и  качеству  письма,  которые

предъявляются ук учащимся  разными  учителями,  и  от  собственного  желания

учащихся писать лучше. Известна зависимость  качества  почерка  от  скорости

письма, хотя  эта  зависимость  относительная.  Не  у  всех  при  увеличении

скорости ухудшается качество.

      К 8-10 классам скорость  письма учащихся приближается  к скорости письма

взрослых (до 100 букв в минуту). Однако  у  взрослых  очень  быстрое  письмо

достигает большей  скорости,  чем  у  школьников  8-10  классов,  но  обычно

отличается при этом и большая  деформация формы букв.  С  возрастом  возможно

улучшение качества почерка, превращение  его в каллиграфическое  письмо,  что

связано с особыми способностями  учащихся.

      Т.О., мы дали некоторые  представление о  психофизических  особенностях

развития каллиграфических навыков  письма, что поможет  учителю  понять,  как

формируется навык, какие требования можно предъявлять учащимся при  обучении

письму в том или другом возрасте.

 

                1.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ  ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

 

      для того, чтобы процесс письма  был  целенаправленным,  требуется,  как

уже было сказано  выше, выполнение всех условий письма. Но процесс письма  не

может осуществляться без педагогических принципов обучения.

      Принципы обучения – это руководящие идеи,  нормативные требования  к

организации и проведению дидактического процесса. Они носят  характер  самых

общих  указаний,  правил,  норм,  регулирующих  процесс  обучения.  Принципы

рождаются   на   основе   научного   анализа   обучения   и   относятся    с

закономерностями  процесса  обучения,  устанавливаемыми  дидактикой     [66,

с.200].

      Принципы  зависят   также  от  принятой  дидактической   концепции.   В

современной дидактике имеется  система  принципов,  которую  составляют  как

классические давно известные, так а появившийся  в  ходе  развития  науки  и

практики.

      Например, доктор  педагогических  наук,  профессор   П.И.  Пидкасистый,

выделяет   следующую    систему    принципов    обучения    в    современной

общеобразовательной школе.

      - принцип развивающего  и воспитывающего характера О2;

      - принцип научности содержания и методов учебного процесса;

      - принцип систематичности  и последовательности;

      - принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности;

      - принцип наглядности;

      - принцип доступности  обучения;

      - принцип связи обучения с жизнью;

      - принцип рационального  сочетания коллективных и индивидуальных  форм

        и способов  учебной работы.

 

      В  основу  выделения   этой  системы  принципов   положены   личностно-

деятельностный  и  управленческий подходы,  отраженные   в   работах   Ю.К.

Бабстского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и других.

      Помимо общедидактических  принципов, перечисленных выше,  при  обучении

письму  используются  и  принципы,  вытекающие  из  специфики   формирования

графического  навыка:  сочетание  различных  методов  обучения  чистописанию

(генетического,  линейного,  копировального   и   так   далее)   на   основе

психофизиологических особенностей детей.

      При  формировании  каллиграфических  навыков  у   младших   школьников

наблюдается использование всех принципов,  но  методисты  (Т.П.  Сальникова,

Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова и  другие)  большее  внимание  уделяют  таким

принципам, как:

      - принцип наглядности;

      - принцип сознательности;

      - принцип повторности;

      - принцип посильности;

      - принцип учета  индивидуальных особенностей;

      и специфическому  принципу

      - совместного обучения  чтению и письму.

 

      Т.О., проанализировав  систему принципов П.И.  Пидкасистого  и  системы

принципов Т.П. Сальниковой, Л.Я. Желтовской, Е.Н.  Соколовой  и  других,  мы

решили объединить эти системы  принципов и дать их  характеристику,  с  точки

зрения педагогики методики обучения письму.

      Принцип  научности   требует,  чтобы  содержание   обучения   знакомило

учащихся с объективными научными фактами, теориями,  законами,  отражало  бы

современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных  программах  и

учебниках, в отборе изучаемого материала, а  также  в  том,  что  школьников

обучают  элементам  научного  поиска,  методам   науки,   способам   научной

организации учебного труда.

      Принцип научности  нацеливает учителя на  использование   в  организации

учебной  деятельности  школьников  проблемных  ситуаций,  вовлечение  их   в

разнообразные наблюдения  изучаемых  явлений  и  процессов,  научные  споры,

проведение анализа результатов  собственных наблюдений, поиск  дополнительной

научной информации для обоснования  сделанных выводов,  доказательства  своей

точки зрения.

      Принцип систематичности и последовательности предлагает преподавание и

усвоение знаний в определенном порядке, системе.