Формирование эмоционально-ценностного отношения к музыке у младших школьников в процессе использования музыкальных игр на уроках музыки

Содержание

Введение

Проблема формирования системы ценностей личности приобретает  особую актуальность в контексте  утверждающейся в педагогической науке и практике гуманистической и социокультурной образовательных парадигм. Музыка возвышает человека, порождает оптимизм, социальную активность, направляет силы и способности на достижение высших духовных ценностей общества. Уроки музыки как уроки искусства обладают мощным воспитательным потенциалом, формируя у детей эмоционально-ценностное отношение к музыкальному искусству. Анализ научных исследований, а также педагогической практики позволяет заключить, что проблема формирования эмоционально-ценностной сферы учащихся общеобразовательной школы не является в педагогической науке принципиально новой. Так, классификация и характеристика приоритетных ценностей учащихся представлена в трудах E.B. Бондаревской, H.A. Журавлевой, И.А. Зимней, В.А. Караковского, С.А. Куликовой, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, И.П. Пидкасистого, Н.С. Розова, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой и др.

Цель исследования - анализ взаимосвязи формирования эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности и выявление условий эффективности ее реализации в процессе использования музыкальных игр на уроках музыки.

Объект исследования - музыкальное образование младших  школьников в общеобразовательной  школе.

Предмет исследования - формирование эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыкальной деятельности в процессе использования на уроках музыки музыкальных игр.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить  следующие задачи:

- рассмотреть  теоретические аспекты формирования  эмоционально-ценностного отношения к музыке у младших школьников;

- выявить уровень эмоционально-ценностного  отношения к музыке у младших  школьников на этапе констатирующего  эксперимента;

- сформировать рекомендации по развитию эмоционально-ценностного отношения к музыке;

Методы исследования: теоретические (анализ и обобщение результатов  психолого-педагогических исследований по теме исследования, педагогическое моделирование); эмпирические (анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, анализ продуктов  учебной и творческой деятельности учащихся, учебных программ по предмету «Музыка»); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты).

Глава 1. Теоретические аспекты формирования эмоционально-ценностного отношения к музыке у младших школьников

1.1 Анализ педагогических исследований по вопросу эмоционально-ценностного отношения

Формирование эмоционально-ценностного отношения к музыке у младших школьников – сложный, своеобразный, неравномерно протекающий процесс, зависящий от возрастных особенностей. Восприятие 7–9-летних детей музыкального произведения отличается диффузностью, нерасчлененность, неполнотой. Многие учащиеся не различают особенностей интонационного строения мелодии, не замечают конкретных изменений элементов музыкальной речи: мелодия или ритм (хотя чувствуют, что произведение в целом изменилось), не слышат изменение гармонических функций и красоты тембровой окраски гармонии.

Исследователи эмоционально-ценностного отношения младших школьников утверждают, что из компонентов музыкального восприятия у детей ярче всего проявляется эмоциональность. Музыкальное мышление и слух развиты недостаточно, жизненный опыт у них также невелик, осознанные музыкальные представления и знания о музыке почти совершенно отсутствуют. В то же время у детей уже достаточно развито воображение, образы которого эмоционально насыщенны и ярки, хотя бедны деталями. [5, 16]

Было выделено четыре уровня сформированности эмоционально-ценностного отношения младшего школьника к музыке: начальный, низкий, средний, высокий.

Начальный — элементарное отношение, когда воспринимается лишь в самых общих чертах характер произведения, его сюжетная сторона (если произведение программно); музыкальные звуковые комплексы отождествляются только с двумя эмоциональными аспектами — грустно и весело. При таком восприятии музыкальное произведение выступает в первую очередь как развлекательное.

Все последующие уровни эмоционально-ценностного отношения предполагают овладение знаниями закономерностей музыкального языка.

Низкий уровень  — направленное эмоционально-ценностное отношение (первый уровень полноценного художественного восприятия музыки), создающееся при помощи установки самим учащимся в результате предшествующего опыта и понимания природы жанра искусства. Уже сами названия «Вальс», «Соната», «Этюд» и т. п. создают специфическую направленность восприятия, формируют соответствующую «систему ожиданий». Направленно включиться в процесс восприятия музыкального произведения помогают различные формы внешних установок: вступительная беседа, рассказ педагога. [10, 90]

Средний уровень  — контекстное отношение, обогащенное знанием исторических условий создания произведения, биографии композитора, особенностей его творчества, тех направлений и течений, к которым он принадлежал. «Давно уже замечено, что знание субъективных источников возникновения произведения искусства облегчает, углубляет его понимание».

Высокий уровень  — системное эмоционально-ценностное отношение, отличающееся богатством ассоциаций, связывающих восприятие конкретного музыкального произведения с другими произведениями по форме и содержанию, обстоятельствам создания произведения и его последующей судьбы. Системное эмоционально-ценностное отношение позволяет дать глубокий и всесторонний анализ музыкального произведения и в дальнейшем удерживать его в памяти и как целое, и как множество отдельных моментов, деталей.

Все эти уровни преемственно связаны между собой  и образуют стадии необратимого художественного  перцептивного развития личности. [3, 87]

Эмоционально-ценностное отношение, включая в себя собственно психическое (в узком смысле слова), вбирает его основные признаки. В частности, оно тоже характеризуется взаимодействием субъекта и объекта, представляя собою субъективный образ объективного мира, тоже предстает в качестве такой деятельности, где субъект выступает одновременно как биологическое существо, представитель человечества (рода человеческого), индивидуум и член определенного общества.

В развития исследований в области психологии музыки, особенно в области психологии эмоционально-ценностного отношения со второй половины 30-х годов XX века произошли определенные сдвиги. Если раньше, примерно до 1935 года, исследователей интересовали, главным образом, изоляция различных музыкальных стимулов и реакции на них психофизиологического характера, то впоследствии их внимание стало постепенно перемещаться к личностным механизмам отношения к музыке. Эти исследования вскрыли не только зависимость музыкальной деятельности от индивидуальных особенностей личности (проблема музыкальных способностей), но и показали значительную зависимость этой деятельности от бессознательных механизмов. На поверку оказывается, что в одних случаях эта зависимость имеет генетический характер, а в других — она определена личностными установками, формирующимися и обнаруживающимися в процессе различных форм музыкальной практики, специального обучения и под воздействием различных социальных и культурно-исторических факторов. Правда, об установке в узнадзевском смысле в музыкальной психологии заговорили гораздо позже, с начала 50-х годов, однако этот термин, наряду с «бессознательной слуховой настройкой», «бессознательным ожиданием», «ладовым чувством» и т. п. начал широко применяться несколько раньше. [9, 45]

Проблемы психологии эмоционально-ценностного отношения к музыке исследуются как в иностранной, так и в отечественной литературе. Одной из основополагающих работ в этой области является уже упомянутая нами работа Б.М.Теплова. Эстетико-теоретической основой его взглядов является признание эмоций главным компонентом содержания музыки и положение о том, что во всей глубине и содержательности восприятие музыки возможно только в контексте других, выходящих за предел музыки средств познания.

Музыкальное восприятие в работе Теплова изучается с  различных позиций, в различных  функциях. Автор анализирует его корректирующую функцию в исполнении и творчестве, особенности восприятия слушателя, подходящего к музыке с эстетической стороны, закономерности формирования навыков эмоционального отношения в процессе развития психики. Теплов доказал наличие трех основных музыкальных способностей в структуре музыкальности, влияющих на музыкальное восприятие: ладового чувства (перцептивного компонента музыкального слуха), способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение (репродуктивный компонент музыкального слуха) и музыкально-ритмического чувства. [13, 66]

Исследования  в области психологии эмоционального-ценностного отношения к музыке подготовили почву для всестороннего изучения структуры способностей к музыкальной перцепции в различных видах музыкальной деятельности.

1.2 Возможности музыкальных игр в формировании эмоционально-ценностного отношения на уроках музыки

Для характеристики психолого-педагогической сущности и структуры эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке, а также особенностей формирования отношения к музыке в процессе использования музыкальных игр, необходимо раскрыть сущность этого процесса. Раскроем значение понятия «эмоционально-ценностное отношение к музыке».

В контексте нашего исследования важным является вопрос о том, какие функции выполняет эмоционально-ценностный компонент содержания образования, поскольку четкое понимание этого аспекта позволяет адекватно конструировать экспериментальную деятельность по формированию эмоционально-ценностного отношения младших школьников к музыке.

Теоретический анализ (И.Я. Лернер, Г.А. Лобанова, П. Сэловей и  др.) психолого-педагогической литературы показал, что можно выделить следующие  функции эмоционально-ценностного  компонента содержания образования: воспитательная (освоение личностью общечеловеческих ценностей); аксиологическая (ознакомление школьников с понятиями «ценность», «общечеловеческие ценности» и др.; создание условий для принятия культурных ценностей в свой внутренний мир); эмоциогенная (создание эмоционального фона ученика; формирование «эмоционального интеллекта»); мотивационно-познавательная (механизм включения учащихся в педагогический процесс); оценочная (обучение умению выделять критерии оценки ценностей); развивающая (развитие субъектности личности школьника, его способности к активным действиям, к определенной самостоятельности); коммуникативная (сближение субъектов учебной деятельности на основе близости по качеству ценностей и эмоций); креативная (овладение творческим опытом познания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры); когнитивная (обучение эффективным приемам мышления, восприятия, понимания, запоминания и воспроизведения изученного материала). В содержании эстетического отношения А.И. Буров выделяет особенности объекта отношения, его субъекта; сам характер их взаимосвязи; реализующихся в восприятиях, оценках, суждениях, ассоциациях, идеальных представлениях и эстетических потребностях [9, 59]. Развивая эти мысли, Л.П. Печко [18, 10] отмечает, что в контексте приобретаемого чувственного, эстетического, культурного и художественного опыта в школьном возрасте на разных его стадиях складываются личные эстетические картины мира и человеческого бытия, художественно-образные модели реальности и фантазии, созданные искусством и преобразованные в индивидуальном эстетическом сознании, в преломлении через личностно-смысловые мотивы и ценности. Опыт эмоционально-ценностного эстетического отношения, с точки зрения этого исследователя, является сложной внутренней средой, зерном растущего эстетического сознания, т.к. чувства связаны с личной мотивацией, доминантой потребностей. Соглашаясь с этой позицией, мы считаем, что такой опыт в младшем школьном возрасте можно получить в первую очередь в общении с музыкой через включение детей в различные виды музыкальной деятельности. При этом ценности можно рассматривать как «ядро» (термин А.А. Бодалёва) целостности формирующейся личности, что определяет её направленность и создаёт основу единства разнообразных отношений, в которых реально существует и функционирует ребёнок. По словам К.А. Абульхановой-Славской, отношения личности – это те «мосты», которые она строит в жизни, без которых невозможно ее дальнейшее движение; сама жизнь есть некоторые ценностно-смысловые и, вместе с тем, жизненно-практические обобщения, некоторые основные направления, по которым развертывается активность личности. Они проявляются в постановке задач, которые решает личность, в избирательности к этим задачам, разной мере активности, настойчивости, самостоятельности, которые она проявляет при их решении» [3, 13].

Следует отметить также  то обстоятельство, что ценностно-ориентированная  деятельность предполагает участие  школьника в качестве полноправного  субъекта педагогического процесса, поскольку сопровождается напряженной эмоционально-психической работой его сознания. Это означает, что на этапе целеполагания, в соответствии с требованиями исходящими от ценности, учащийся решает, для чего совершать данную деятельность. Далее, на этапе осознания происходит поиск решения: что необходимо делать для реализации данной ценности. Затем, на этапе осмысления субъект ищет смысловое решение освоения ценности: как совершать данную деятельность. Если некоторые из этапов в процессе освоения ценности будут пропущены, то это приведет к механическому принятию чужих стереотипов мышления или поведения; деятельность утратит свой творческий, осознанный характер. В отношении художественно-эстетических ценностей вообще и музыкальных ценностей, в частности, в школьном музыкальном образовании как раз превалирует именно такое механическое принятие, которое, естественно не формирует у учащихся эмоционально-ценностное отношение к музыкальной деятельности. Рассматривая вопрос о структуре эмоционально-ценностного отношения к музыке, мы установили, что большинство ученых, как отечественных (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган и др.), так и зарубежных (В. Олпорт, Х. Триандис и др.), выделяют три взаимосвязанных компонента ценностных отношений:

• познавательный (когнитивный) компонент, т.е. убеждения человека и его фактическое знание об объекте;
• эмоциональный (аффективный) компонент, т.е. представление об оценке, его эмоциональной реакции на объект;
• поведенческий (деятельностный) компонент, т.е. поведенческое намерение человека по отношению к объекту отношения.

Именно из согласованности  мыслей, чувств и поступков мы делаем вывод о наличии определенного  отношения. Так как отношения  характеризуются внутренней согласованностью, то закономерно предполагать их тесную взаимосвязь с поведением.

Опираясь на данный классический подход к определению  компонентов ценностных отношений, мы пришли к выводу, что в структуре  эмоционально-ценностного отношения  младших школьников к музыкальной  деятельности, как устойчивом личностно-смысловом образовании, можно выделить следующие компоненты: когнитивный, эмоционально-оценочный и продуктивно- рефлексивный.

Данное положение  мы подкрепляем мнением Э.Б. Абдуллина [1, 17] о том, что в основу постановки задач обучения музыке должны быть положены различные аспекты формирования опыта эмоционально-ценностного отношения школьников к музыкальной деятельности: