Диагностика и методы коррекции нарушения памяти у детей с умственной отсталостью

В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения  и

неизменность  инструкции. Экспериментатор читает слова медленно, четко.  Опыт повторяется 3, 4  и  5  раз, но  уже без  каких-либо инструкций. [5]

     В случае если ребенок пытается вставлять в  процессе  опыта  какие-либо реплики, экспериментатор его  останавливает. Никаких  разговоров  во  время этого опыта допускать нельзя.

     После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит  к  другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. примерно  спустя  50-60  минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания). По этому эксперименту должен быть составлен  проток, из которого можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания.[4]

Приведенный протокол говорит о том, что умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньшее количество слов, а так же  может  указывать  и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова. Пользуясь разными, но равными по трудности  наборами слов, можно проводить этот эксперимент повторно с целью учета  эффективности  терапии, оценки динамики болезни и т. д.

 

Опосредствованное запоминание.

    1) Опосредствованное  запоминание по Леонтьеву.[8]

Идея  создания  методики  принадлежит  Л. С. Выготскому.   Методика разработана и апробирована в 30-х  гг. А. Н. Леонтьевым.  Направлена  на исследование опосредствованного запоминания. Представляет также, по данным А.Я. Ивановой и Э.С. Мандрусовой (1965 г.), ценный  материал для анализа характера мышления, способности  ребенка  к  образованию смысловых связей между словом  и наглядным образом  (картинкой). А. Н. Леонтьевым было разработано несколько серий, отличающихся по степени сложности и способу проведения. Для  проведения  эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов (картинки) и наборы слов. Важно, чтобы картинки были четкими. Рисунки должны  быть  выполнены на карточках, размер каждой из которых приблизительно 5Х5 см.  Менять слова, предлагающиеся для запоминания, не следует. [2]

    В третью серию входят  набор карточек из 30 предметов и слова для запоминания из 15 предметов.

Четвертая серия  несколько труднее, но она  больше  дает  для  выявления особенностей мышления. В неё входят набор карточек из 30 предметов и слова для запоминания из 15 предметов.

    Перед ребенком раскладывают рядами все тридцать карточек серии в  любом порядке, но так, чтобы все они были ему видны.

Затем  идёт инструкция. В протоколе необходимо отметить, какие карточки выбирает ребёнок, объяснения ребёнка и т. д.

     Как правило, выполнить это задание  очень  легко. Совершенно  неважно, какую именно карточку выберет испытуемый. Установление связи между словом  и карточкой может носить и сугубо индивидуальный характер. Так, например, для запоминания слова "молоко" испытуемый  может  использовать  рисунок  коровы, так как корова дает молоко. Он может  выбрать  изображение  хлеба, так как хлеб едят с молоком. Наконец, умственно отсталый ребёнок может  выбрать дерево, сказав при этом, что дерево напоминает ему о деревне, где он пил молоко. Здесь нет правильного или неправильного  выбора. Важно то, что испытуемый установил содержательную смысловую связь между предъявленным  для запоминания словом и тем, что изображено на карточке.

     A. H. Леонтьевым было показано, что у здоровых детей семи лет и более старшего возраста опосредствованное запоминание преобладает над

непосредственным  заучиванием. [8] С возрастом этот  разрыв  увеличивается еще больше в пользу опосредствованного запоминания. К пятнадцати годам здоровые дети могут воспроизводить все 100% предъявляемого материала.

Дети с ослабленной  работоспособностью значительно лучше  запоминают материал при опосредствованном запоминании, так как смысловая связь  создает им дополнительные опорные вехи для запоминания. Дети  с   нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни  одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова), так как  еще во время образования связи они  как бы  теряют основную цель работы – необходимость связать выбор картинки с последующим воспроизведением слова.

     Методика также предоставляет богатейший материал для анализа  характера смысловых связей между словом и картинкой. У здоровых детей эти связи, как правило, образуются  легко. Эти связи говорят о характере   знаний, представлений и жизненного опыта.

Иногда с  помощью  методики  можно  сделать  вывод о способности ребенка  к обобщениям той или иной степени. [10]

У умственно  отсталых детей трудности образования  связей проявляются уже в замедленном  темпе выбора. Связи часто отличаются  бедностью и однообразием, даваемые детьми объяснения скупы и  односложны. Иногда  же,  напротив,  имеют  место излишняя детализация, обстоятельность в перечислении  подробностей  рисунка, которые как бы маскируют ту же бедность мысли. Иногда, сделав адекватный слову выбор картинки, они не могут выразить словами  смысловую связь. Так, например, к слову "обед" может быть выбрана картинка "хлеб", при этом дается такое пояснение: "Хлеб надо сначала нарезать, а потом уже есть". О нарушении целенаправленности выбора, неустойчивости способа работы может свидетельствовать множественный  выбор - к каждому  слову подбирается

несколько  картинок. При  выполнении  этого задания  у некоторых детей

выявляются  такие  причудливые, своеобразные связи, которые указывают  на

определенные  нарушения  мышления. Таким  примером  может служить   выбор картинки "гусь", к слову "горе": "У  гуся так шея выгнута, как буква  "Г",  или “ это буква-первая в слове горе".

 

2) Пиктограмма

 Методика  впервые была предложена Л.  С. Выготским; ее описание было  дано А. Р. Лурия (1930). Г. В.  Биренбаум (1934) предложила  использовать  ее для исследования мышления; разработка методики  принадлежит С. В. Логиновой (1972). Представляет собой  вариант изучения   подростков, страдающих умственной отсталостью. Может быть с успехом использована при военной или судебно-психиатрической  экспертизе. [2]

В последние  годы делается попытка использовать эту методику для  исследования самых маленьких детей, применяя для этого доступные им слова и словосочетания.

     Для проведения эксперимента нужны чистая бумага и карандаши (простой  и цветные).

В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и  словосочетаний простые  понятия  могут  чередоваться  с более  сложными, отвлеченными,

например: "вкусный  ужин", "тяжелая работа", "счастье", "развитие", "печаль"

и т. п. Ребенку  объясняют, что будет  проверяться  его  память,  можно  сказать "зрительная память". Чтобы запомнить отдельные  словосочетания,  он  должен, ничего не записывая, нарисовать  то, что поможет ему вспомнить  заданное слово. Выбранные из легких первые выражения могут быть использованы для  более подробного разъяснения, уточнения  инструкции,  даже  показа, если ребенок испытывает затруднения в понимании инструкции. По ходу работы  желательно просить ребенка давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию  рисунка.

Какие бы связи  и рисунки ребенок ни создавал, не следует высказывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком многопредметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисования,  чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени. Через час ребенку предлагают вспомнить заданные слова вразбивку. Можно назвать слова по рисункам или сделать подписи к ним.  Иногда  ребенку может быть оказана необходимая помощь.

     При оценке результатов эксперимента, прежде всего, подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов  в соотношении с общим

количеством предъявленных  для запоминания. Эти данные  могут  быть

сопоставлены  с результатами непосредственного  заучивания (по методике "заучивание 10 слов").[10]

     Ценнейшие данные представляет анализ рисунков  детей. Тут может  быть важным все: манера держать карандаш и наносить линии, сила нажима  на карандаш, расположение рисунков на плоскости листа, выбор цвета и т. п.    Но, безусловно, что наиболее важным является анализ содержания самих  рисунков.

Они отражают запас  знаний и представлений ребенка, особенности  его индивидуального жизненного  опыта. Рисунки отражают способность детей  к отвлечениям и т. д.

     Методика может быть полезна для исследования тех детей, у которых в период обучения  во  вспомогательной  школе неожиданно  возникает ухудшение психического состояния.

 

Воспроизведение рассказов.

Методика применяется  для исследования понимания и  запоминания  текстов, особенностей устной и письменной речи испытуемых.

     Экспериментатор должен заготовить значительное количество (10-15) текстов, напечатанных  на машинке  и наклеенных  на картонки, а  также

написанных  очень крупным шрифтом на плакатиках. Должны быть подобраны тексты разной трудности. Больше всего подходят басни  и  рассказы, имеющие иносказательный  смысл  либо подтекст. Они  предоставляют возможность последующего обсуждения.[11]

     Порядок проведения пробы может быть различен. Текст может быть прочитан экспериментатором. Он  может быть прочитан и самим испытуемым. Можно попросить испытуемого рассказать текст устно, а  можно предложить ему сделать  это  в письменном  виде. От способа   предложения меняется психологическая трудность задачи; выразительное,   правильное чтение экспериментатора облегчает испытуемому понимание  смысла рассказа, но для восприятия на слух необходимо большое  напряжение, большая  устойчивость внимания. При самостоятельном же чтении текста ребенку легче  компенсировать недостатки внимания: он может повторно перечесть несколько строк, вернуться к отрывку, прочитанному в первый раз недостаточно внимательно. И  напротив,

осмысление  текста при самостоятельном чтении несколько труднее.

Небезразличен для ребенка и способ воспроизведения. Рассказать  текст, конечно, гораздо  легче,  чем  изложить его письменно. Однако  письменное изложение имеет то огромное преимущество, что оно дает в   руки экспериментатора объективный материал (письмо ребенка), который  может быть сохранен, подвергнут дополнительному анализу, сравнению и т. д.. С детьми, имеющими пятиклассовое образование и выше, опыт  проводится так, что они сами читают и записывают, а с остальными - так,  что они слушают и рассказывают  устно. Устный  рассказ экспериментатор  записывает дословно с помощью магнитофона  либо делает рукописные  записи. Возможно, однако, множество вариаций. Могут быть даны  два  рассказа подряд. Главное внимание может быть смещено с самостоятельного пересказа на обсуждение, т. е. на вопросы и ответы по поводу содержания  рассказа. Наибольший  интерес представляет методика "обучающего эксперимента", применяемая в тех  случаях, когда ребенок никак не может усвоить содержание  короткого рассказа. Тогда экспериментатор  начинает  многократно повторять рассказ,  стараясь  всеми возможными способами довести его содержание до сознания ребенка. Анализ средств заучивания, необходимых для усвоения рассказа, позволяет судить о причинах и степени нарушений познавательных процессов.

Правильное, почти  дословное  изложение деталей  начала рассказа  при непонимании  переносного смысла и подтекста  наблюдается при легких  степенях олигофрении.

 

 

Заключение.

Обучение умственно  отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые  обеспечивают им приобретение новых  сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний.   Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте.     Обычно выделяют вербальную (словесную), зрительную и моторную (двигательную) память. Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся — 7 + 2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая, таким образом, разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом. Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам.

Для развития памяти полезны  игры по типу: найти предъявленные  фигуры, предметы в числе других; выложить узор по памяти; повторить  слова, цифры; тренировка преднамеренного запоминания. Развитию всех видов мышления способствуют занятия рисованием (тематическим, с натуры, декоративным, по воображению); лепка; аппликация; конструирование. 
Эти занятия развивают и сенсорные способности ребенка, пробуждают познавательные интересы. 
В процессе всех занятий необходимо развивать и корректировать речь детей, формировать планирующую и регулирующую функции речи. 
Коррекционная работа должна быть направлена на коррекцию всей личности, а не на развитие отдельных психических процессов. Она должна включать все формы средового, личностного и коллективного воздействия на ребенка и может быть представлена следующими приемами: 
развитие интеллекта с опорой на «зону ближайшего развития»;  развитие в адекватном темпе; 
развитие трудовых навыков и умений (прикладных навыков);  развитие по откорректированной программе; 
вовлечение в интересную деятельность, развивающую интеллект (игры); 
устранение некомфортности среди сверстников; 
воздействие через эмоциональную сферу, в том числе музыку;  объяснение материала в интересной форме; 
воспитание в полной семье (с другими детьми); 
нестандартные формы обучения (кроссворды, головоломки,шарады и т. п.); 
гибкая система контроля знаний и их оценки.