Диагностика и методы коррекции нарушения памяти у детей с умственной отсталостью

     Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у детей страдающих, каким либо текущим сосудистым или иным поражением  головного  мозга. Некоторые  учащиеся  вспомогательной  школы  оказываются   не   в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание  заданного  им  урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого "забывшего" урок ученика на место, как он, спустя несколько минут  без всякого дополнительного повторения  или  напоминания  сам  вдруг  вспоминает нужный ответ. У некоторых  учащихся  подобная  забывчивость  достигает  столь выраженной степени, что они почти никогда не  в состоянии отвечать  перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное  время они вспоминают забытое. Бывает  так, что вчера на  уроке ученик  отлично отвечал на вопрос  учителя,  а сегодня,  если  на  урок  пришли  какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и  вообще отвечает  так,  будто  никогда  не  слышал  ни  о  чем  подобном.     Такая  же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процессе  занятий  трудом,  при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т. п. [2]

Таким образом, при диагностике  ребенка, специалистам нужно точнее и достовернее осматривать ребенка, интересоваться у педагогов, его поведением и способностью усваивать материал.

1.2.2  Забывчивость  как  проявление  истощаемости  и  тормозимости   коры

головного мозга.

  Физиологической основой  подобной  забывчивости  является  не  угасание условных связей,  как  при  обычном  забывании, а  лишь  временное  внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение).

     Важнейшим  средством  укрепления   памяти   и   преодоления   описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при  которой  могло бы быть  достигнуто  максимальное  восстановление  силы  и  уравновешенности нервных процессов.

 Зависимость  состояния памяти умственно   отсталого  ребенка от продолжительности  сна и от правильности  распределения  часов труда  и отдыха не  всегда бывает ясна учителю.

    Помимо  перечисленных  недостатков памяти  умственно отсталых   детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность  воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить  несовершенство   их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

     Опосредствованное запоминание осмысленного материала  -  это  высший  уровень  запоминания. В некоторых учебниках говорится о механической и  логической  (или  смысловой) памяти как о двух разных способностях. Если  в  раннем  детстве  нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все  более  широко

пользуется опосредствованными способами запоминания. Эта особенность  человеческой  памяти, применительно  к  детям  разного возраста, хорошо  раскрыта  в  исследовании  А. Н. Леонтьева. В том же исследовании   показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.[8]

     Не менее обстоятельным  было  исследование  памяти  умственно  отсталых детей,  проведенное Л. В. Занковым. Он  показал, что   "соотношение непосредственного и опосредствованного  запоминания  у    учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво”. Учащиеся младших классов еще  не умеют  пользоваться  приемам опосредствованного,   т.е. осмысленного запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже,  чем отдельные слова или числа. В старших классах, т.е.  по мере обучения  во вспомогательной  школе, умственно отсталые  дети  овладевают   адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше.

     Исследование Л. В. Занкова имеет большое  теоретическое  значение,  так как способствует  преодолению  неправильных  представлений  о  существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени  разным  детям.  Предполагалось,  следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая.[16]

     Таким образом, исследование Л. В. Занкова, как  и исследование  А. Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития.[8]

1.2.3  Зависимость  воспроизведения  от  осмысления  материала и преднамеренности запоминания.

Слабость  мышления, мешающая  умственно отсталым детям   выделить существенное в подлежащем запоминанию  материале, связать  между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные  ассоциации, резко понижает качество их памяти. Исследования показали, что при  воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова,  фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет.

Исследование сохранившихся  представлений  о предметах или  явлениях у учеников вспомогательных  школ, ранее ими воспринятых, обнаружило, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.

     Плохое  понимание  воспринимаемого материала приводит к тому,   что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки  предметов и  явлений  в их  чисто  случайных сочетаниях. Они с трудом   запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не  вычленяют  их. Также плохо они понимают  и  запоминают  отвлеченные  словесные  объяснения. [17]

Именно поэтому так  важно умело и одновременно сочетать при  изучении  нового материала предъявление наглядных пособий  с      отвлеченными словесными объяснениями.

     Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко  выраженную патологическую форму и носит название  эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая  урок, как бы  продолжают видеть перед  своими  глазами страницу учебника, однако не  в  состоянии  передать  ее  содержание  своими словами.

     Академик  И. П. Павлов  отметил, что эйдетическая  память носит первосигнальный характер. Эйдетизм - малораспространенное  явление.  Однако среди учащихся вспомогательных школ случаи эйдетизма, по  данным  некоторых исследователей, встречаются чаще.[19]

     Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является

неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной  очевидностью обнаружилось   в   исследовании  преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если  учащимся  массовой  школы  прочесть  два рассказа  одинаковой  трудности, они  лучше  запомнят  тот  рассказ,  перед чтением которого их предупредили о необходимости  его  воспроизвести. Иными словами,  преднамеренное  запоминание у учащихся  массовой  школы   лучше непреднамеренного. Подобные  эксперименты, проведенные с учащимися вспомогательной школы, показали, что преднамеренное запоминание  удается  им ненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г. М. Дульнева,  Б. И. Пинского). Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые  дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют  целесообразно  направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.[5]

    Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований  преднамеренного и непреднамеренного запоминания того или иного материала  учащимися  младших классов  вспомогательной  школы было  осуществлено  А. В. Григонисом. В эксперименте участвовало 120 учеников  I и IV классов  вспомогательных  школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов и 60 человек из  третьих  классов). Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех же классов  массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялся разный по степени конкретности  материал  (20 слов, 20 карточек с изображением предметов и 20 предметов домашнего обихода). Вначале все это предлагалось просто так - посмотреть и послушать. Затем аналогичный  материал  предъявлялся с заданием  запомнить. Проверялись особенности  воспроизведения  в первые минуты после ознакомления е материалом, затем на второй и двенадцатый день. Продуктивность воспроизведения запоминавшегося материала зависела  от степени его конкретности. Конкретный материал {предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный.[9]

     Точность  и  прочность  непреднамеренного  запоминания у  учеников вспомогательной школы значительно ниже, чем у их нормальных сверстников. Умственно отсталые дети (в отличие от учащихся  массовых школ) воспроизводили  также и тот материал, который  им для запоминания  не предлагался. При отсроченном воспроизведении (на  двенадцатый  день)  такого рода привнесения еще более  возрастали. Количество  точно  воспроизводимого материала  уменьшаем (интенсивность  такой  потери  материала у умственно отсталых значительнее, чем у здоровых людей).

Задача  запомнить  материал  мало   способствует   улучшению   качества запоминания.

     Неумение  умственно  отсталых  детей  заучивать   какой-либо   материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они  много раз повторяют стихотворение и, тем не менее,  не  могут  воспроизвести  его наизусть  полностью.

То или иное  грамматическое  правило они  стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл,  не  понимая, в каких именно случаях  данное правило уместно применять. [12]

Слабость целенаправленной деятельности  учащихся  вспомогательных  школ выражается и в том, что они  не умеют припоминать заученный  материал. Когда ученику массовой  школы  задают  вопрос, относящийся  к ранее пройденному материалу, ему приходится проявить некоторую активность  для  того, чтобы припомнить, т.е. найти и выделить из  массы  смежных  представлений  именно то, которое нужно. Для этого ученик  начинает "перебирать  в  памяти" весь близкий к данному вопросу запас представлений. Он должен уметь направить ход своих ассоциаций в нужном направлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую  активную  поисковую  деятельность  у  умственно отсталых детей  развить  трудно. Они часто отвечают: "Не  помню" -  или проявляют  беспомощность  при  выполнении  какого-либо действия (решение примера, написание фразы и т. д.) в таких  случаях, когда  при известном усилии  могли  бы  припомнить  нужное правило, содержание ответа, способ действия.[12]

     Неумение  умственно  отсталых  детей  припоминать нужные   сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же  вследствие охранительного торможения. В последнем случае, чем  больше   учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее  это  сделать, так как в этом случае усугубляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении  припоминать учебный материал стимуляции  со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нужное. Учитель  должен  подсказать детям наиболее   целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала,  помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего  с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании  большого бессмысленного материала.[14]

     В начале XX в. были широко распространены подобные методы  механической тренировки памяти под названием "мнемотехники". Лицам,  отмечавшим у себя плохую память, рекомендовалось ежедневно заучивать ряды  телефонов, колонки чисел, стихотворения, тексты и т. д.

Некоторые  сдвиги,  которые  при  этом наблюдались, объяснялись  тем, что в результате  этой  деятельности  возникал навык заучивания и организации запоминаемого  материала. Но наука  накопила столько  ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справиться  даже память  здорового  школьника, что совершенно  излишне  приобретать навык заучивания  на  основе  бессмысленного,  ненужного  материала. Мнемотехника отмерла и позабыта как бесплодная  затея. Но прививать  и  культивировать именно навык  заучивания  и запоминания  на  материале  школьной  программы совершенно необходимо.[14]

     Умение запоминать - это умение осмыслить усваиваемый  материал,  т.е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи  между ними, включить их в какую-то систему  знаний  или представлений. От способности  включать  указанные  элементы  в  такую  определенную   систему зависит также возможность припоминания.

     И. М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой  вновь поступающие книги  размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая книга  (под книгой подразумевается требуемое знание или представление) может  быть легко найдена в нужный момент. Память маленького ребенка Сеченов сравнивал с плохим книжным складом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся  вспомогательных школ правильно организовывать процесс   запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения.

     Российские психологи определили условия, способствующие   лучшему запоминанию материала. Ими была показана зависимость  запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их  собственной  активности (Б. И. Пинский, П.И. Зинченко) и предварительной  инструкции (Г. М. Дульнев). Российскими учеными разработаны специальные методические  приемы, помогающие детям запоминать хронологическую последовательность событий. [11]

1.3 Методы исследования памяти.

Заучивание  десяти слов.

Одна из наиболее часто применяющихся методик  предложена 

А. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания. Никакого специального оборудования не требуется. Однако в  большей мере, чем при использовании  остальных методик,  необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт  проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов.   Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привычно пользуется  каким-либо одним рядом слов. Однако необходимо пользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их друг от друга услышать.