Агрессия у детей

Таким образом, агрессия представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного с собой обращения. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения:

1. Агрессия подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве.
2. В качестве агрессии можно рассматривать только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам.
3. Жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного с собой обращения.

Перейдем к рассмотрению понятия “агрессивность”.

Отечественные исследователи Антонян Ю. М., Гульдан В. В. (1991) под агрессивностью предлагают понимать реакцию личности на фрустрацию потребностей и конфликт, которые выражаются в субъективной тенденции к враждебному поведению, направленному к полному или частичному подав-лению другого человека или других людей, их ограничению, управлению ими, на причинение или ущерба или страданий.

Под агрессивностью мы будем понимать степень присутствия агрессии в поведении ребёнка. Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Воз-можно, незначительная выраженность деструктивного компонента человече-ской активности является необходимой в сознательной личности, т.к., потреб-ности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способ-ность к устранению и разрушению, преодолению того, что противодействует этому процессу. Чрезмерное развитие агрессивности начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на созна-тельную кооперацию.

1.2. Теории формирования агрессивности у детей

Существует несколько разнонаправленных теоретических перспектив, каждая из которых дает свое видение сущности и истоков агрессии. Старейшая из них, теория инстинкта, рассматривает агрессивное поведение как врождён-ное. Фрейд З. (1933) полагал, что все человеческое поведение является резуль-татом сложного взаимодействия инстинкта жизни (эроса) и инстинкта влечения к смерти (танатоса). Между сохранением жизни и ее разрушением существует острый конфликт. Итак, по мнению. З. Фрейда, агрессия берёт своё начало во врождённом и направленном на собственного носителя инстинкте смерти; по сути дела, агрессия - это тот же самый инстинкт, только спроецированный вовне и нацеленный на внешние объекты.

Положение об инстинкте стремления к смерти является одним из наи-более спорных в теории психоанализа. Оно было фактически отвергнуто многи-ми учениками З. Фрейда, разделявшими его взгляды по другим вопросам ( Fenichel, 1945, Fine, 1978, Hartmann, Kris, Lowenstein, 1949). Тем не менее, утверждение о том, что агрессия берет начало из врожденных, инстинктивных сил, в целом находило поддержку даже у этих критиков.

Теоретики-эволюционисты считали, что источником агрессивного пове-дения является другой врождённый механизм: инстинкт борьбы, присущий всем животным, включая человека. Согласно этологическому подходу К. Лоренца (1964), агрессия берет свое начало из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего свидетельствуют три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счет того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные индивидуумы. Наконец, сильные животные лучше защищаются и обеспечивают выживание своего потомства.

Теории побуждения предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется теория фрустрации - агрессии, предложенная Доллардом Дж. (1933). Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако в этом случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут направлены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно.

Когнитивные модели агрессии (Берковиц Л., 1983, 1988, 1989) помещают в центр рассмотрения эмоциональные и когнитивные процессы, лежащие в основе этого типа поведения. Согласно теориям данного направления, характер осмысления или интерпретации индивидом чьих-то действий, например окружающих или провокационных, оказывает определяющее влияние на его чувства и поведение. В свою очередь, степень эмоционального возбуждения или негативных эмоций, переживаемых индивидом, влияет на когнитивные процессы, занятые в определении степени угрожающей ему опасности.

В соответствии с теорией социального научения (А. Бандура, 1983) предполагает учет трех моментов для анализа агрессивного поведения: а) то, каким путём агрессивная модель поведения была усвоена; б) факторы, провоцирующие её проявление; в) условия, способствующие закреплению данной модели поведения. Важную роль играет также интерпретация намерения окружающих, возможность получения обратной связи. Согласно теории социального научения, чем большую роль играют ситуационные факторы, тем большее значение приобретает процесс научения агрессивному поведению, который у человека носит в основном социальный характер.

Сравнивая описанные точки зрения, следует отметить, что каждая теория представляет свое понимание природы агрессии. Старейшая из них, теория инстинкта, рассматривает агрессивное поведение как врожденное. Теории побуждения предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим. Согласно теории фрустрации - агрессии, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. Когнитивные модели агрессии помещают в центр рассмотрения эмоциональные и когнитивные процессы, лежащие в основе этого типа поведения. Согласно теориям данного направления, характер осмысления или интерпретации индивидом чьих-то действий, например, как угрожающих или провокационных, оказывает определенное влияние на его чувства и поведение. И последнее теоретическое направление, которое мы рассмотрели в данной главе, теория социального научения, определяет агрессию, прежде всего, как явление социальное, а именно как форму поведения, усвоенного в процессе социального научения.

Рассмотрим особенности социальной среды, которая формирует агрессивное поведение у детей. Дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трех основных источников. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлениями агрессии у себя дома. Агрессивности они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. И, наконец, дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах (поведение сверст-ников и членов семьи), но и на символических, предлагаемых средствами масс-совой информации (фильмы ужасов, боевики).

Становление агрессивного поведения сложный и многогранный процесс, в котором действует множество факторов. Агрессивное поведение опреде-ляется влиянием семьи, сверстников, а также средств массовой информации. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений, так же как и путём наблюдения агрессивных действий. Что касается семьи, на становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи бли-зости между родителями и ребенком, характер взаимоотношении между братьями и сестрами, а также стиль семейного воспитания. Дети из конфликт-ных, отчужденных или авторитарных семей сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Родители, применяющие крайне суровые наказания, жестко контролирующие занятия своих детей, создают условия для формиро-вания у ребенка агрессивности. Ребенок получает сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Дети учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей. Однако те, кто чрезвычайно агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством представителей своей возрастной груп-пы. С другой стороны, эти агрессивные дети, видимо, найдут друзей среди дру-гих агрессивных сверстников. Разумеется, это создает дополнительные пробле-мы, так как в агрессивной среде происходит взаимное усиление агрессивности ее членов. Итак, у детей один из главных путей формирования агрессивности - наблюдение за чужой агрессией. Дети, которые встречаются с насилием у себя дома, и которые сами становятся жертвами насилия склонны к агрессивному поведению. Еще один из источников развития агрессивности - средства массовой информации.

Различия в уровнях детской агрессивности могут быть связаны с различными путями познания ребенком окружающего мира. Додж К. А. и Крик Н. Р. (1990) разработали модель, описывающую когнитивные процессы, связанные с агрессивным поведением у детей. Модель агрессивного поведения по Доджу и Крику базируется на пятиступенчатом процессе, который требует от исполнителя ситуационной роли последовательности и социальной компетентности. Они утверждают, что результатом каждого правильно выполненного этапа становится умение грамотно с точки зрения социума анализировать ситуацию, в то время как отклонения и ошибки приведут к неправильному и, возможно, агрессивному, социальному поведению. Таким образом, Додж К. А. и Крик Н. Р. разработали модель для выяснения, почему некоторые дети часто прибегают к агрессии во взаимоотношениях с окружающими. По их мнению, способ когнитивной обработки социальных признаков ситуации влияет на стиль поведения. Модель описывает следующие пять шагов: 1) восприятие социальных признаков; 2) интерпретация социальных признаков; 3) выбор возможной реакции; 4) оценивание доступности и предполагаемого результата реакции; 5) осуществление выбранной реакции. Итак, по мнению Доджа К. А. и Крика Н. Р., агрессивное поведение есть следствие плохого развития социально-когнитивных навыков.

1.4 Особенности проявления  агрессивности и развития интеллекта  детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте агрессивное поведение уже может расцениваться как специфическая форма взаимоотношений ребенка с другими людьми (в первую очередь со сверстниками). Чаще всего именно в этот период появляются жалобы взрослых на драки, агрессивные действия ребенка по отношению к младшим братьям и сестрам, сверстникам. Появление агрессив-ных тенденций в поведении ранее спокойного, доброжелательного ребенка всегда настораживает. Если же агрессивные действия в той или иной форме уже закрепились в поведении ребенка дома, то их развитие и перенос на более широкую арену дает повод для обоснованной тревоги за его дальнейшее развитие как личности.

Важную роль в поведении ребенка играют его социальные контакты со сверстниками. По мнению Т.А. Репиной, взаимоотношения со сверстниками у дошкольников носит внеситуативно-деловой характер. На основе общения ребенок осознает свое “Я”, оценивает себя. Если оценка окружающих положительная, то определенный уровень активности ребенка направлен на повтор данной поведенческой реакции. Если оценка отрицательная, то ребенок пытается отстоять свою точку зрения путем агрессивных действий. Подобные отклонения в поведении, вызванные непринятием ребенка в обществе сверстников, объясняются спецификой социальной направленности дошколь-ников: уже в 5-6 лет ребенок стремится к активному контакту с другими детьми и дорожит общением с ними, старается завоевать в группе определенное положение, в соответствии со своими представлениями. Для разных детей это положение может быть различным, одни обоснованно претендуют на лидерство в группе, другие довольствуются тем, что их хотя бы не прогоняют, третьим достаточно случайных внеигровых контактов.

Популярность среди сверстников определяется многими факторами. В различные возрастные периоды решающее значение приобретают те или иные требования со стороны группы. Имеют значение интеллектуальный уровень, развитие речи, физическое развитие, ловкость, степень овладения различными видами деятельности. Среди старших дошкольников ценятся также и внешний вид, в частности красивая одежда, и общительность, и готовность делиться игрушками. Но доминирующее значение приобретает то, насколько овладел ребенок навыками игры, как он умеет организовать совместную с другими детьми деятельность, придумать сюжет, распределить роли, подобрать игруш-ки, вспомогательные материалы, заставить остальных следовать предложен-ному игровому замыслу. Эти и подобные факторы практически полностью определяют положение ребенка в группе сверстников. Если же ребенок по тем или иным причинам оказывается здесь несостоятельным, то его шансы на занятие в группе высокого положения равны нулю. А если у ребёнка низок уровень развития не только игры, но и общения, то он рискует оказаться «выброшенным» из коллектива вообще.

Коммуникативные навыки, умение общаться с людьми, чрезвычайно важны для становления контакта с группой сверстников. Такие навыки соци-ального поведения, как умение понять другого человека, сопоставить его стремление со своими планами и целями, способность представить чужие потребности, чувства, переживания, требуют достаточно богатого опыта общения. Если же малыш общается только с несколькими близкими взрослыми, то, как правило, он испытывает затруднения при переходе от этого узкого круга к целой компании детей в детском саду. Далеко не всегда даже в благо-получной семье, где взрослые стараются сделать для ребенка все возможное, они могут обеспечить достаточное развитие игровой деятельности и навыков общения. Без постоянного контакта с другими детьми эго вообще невозможно. Даже самые лучшие родители, самая заботливая бабушка не смогут заменить ребенку сверстников. Формы поведения и общения, принятые между взрослы-ми членами семьи, могут быть усвоены ребенком, но это вовсе не значит, что они могут быть применены им при общении в детском саду. Иногда бывают ситуации, когда усвоенная в семье манера говорить, специфически «взрослые» обороты речи оказываются настолько неуместными в общении детей, что оцениваются сверстниками как неправильные, непривлекательные, скучные, то есть, дают обратный результат. То же самое происходит, когда родители обу-чают ребенка играм, которые либо непопулярны среди детей, либо неизвестны им. Особенно часто это бывает, если родители не учитывают половозрастных особенностей ребенка (например, папа учит дочку играть «в войну», а мама сына - в «дочки матери»). Играя с дошкольником, родители часто делают упор на интеллектуальные игры - шахматы, головоломки, викторины - и не уделяют внимания основной форме дошкольной игры - сюжетно-ролевой.