Агрессия у детей

Проявление агрессивных реакций у дошкольников в ответ на насмешки детей, конфликты с другими людьми и прочие психотравмирующие ситуации - явление достаточно распространённое. В его основе лежит целый комплекс аффективных личностно-значимых переживаний. Это могут быть переживания, связанные с обидой, ущемлённым самолюбием. Реакции такого типа всегда имеют определённую избирательную направленность. Впервые они возникают в той ситуации, которая является психотравмирующей, и направлены против тех, кого ребёнок считает причиной неприятных переживаний и конфликтов. В семье это могут быть конфликты с родителями, ревность к появившемуся младшему ребёнку, частые несправедливые или не понимаемые ребёнком унизительные наказания, оскорбляющие ребёнка действия и поступки. В дет-ском саду это чаще всего не сложившиеся отношения с воспитателем, с дру-гими детьми, социальная изолированность, нарушения адаптации.

Реакции протеста могут быть активными и пассивными. Для эмоцио-нально возбудимых детей характерны реакции активного протеста, которые ча-ще всего и вызывают тревогу и жалобы у родителей и воспитателей. Они проявляются в грубости, непослушании, вызывающем поведении и агрессив-ных действиях в ответ на различные психологические трудности. Если такие реакции наблюдаются только в психотравмирующей ситуации, направлены против определенных людей - источника отрицательных эмоций, относительно кратковременны и не наблюдается тенденции к их фиксации, то правильными методами воспитания обычно удаётся облегчить положение ребёнка, нейтрализовать отрицательные эмоции, направить реакции ребёнка в нужное русло, придать им социально приемлемые формы. Совместные усилия роди-телей и воспитателей, иногда смена коллектива (например, перевод в другую группу) могут сгладить острую ситуацию и не дать неправильному поведению закрепиться. В случае успеха дальнейшее развитие личности ребёнка не постра-дает, нормализуются отношения в семье и детском коллективе. Безусловно, в таких ситуациях необходимо тщательно их анализировать, выявлять трудности, испытываемые ребёнком, устанавливать их причины и по возможности их устранять, а заем формировать у ребенка нужные недостающие умения, навыки, а также установки в отношении других людей. Внимательность и огромное терпение со стороны взрослых - обязательное условие успеха.

Разумеется, не все причины, являющиеся для ребенка психотравмирую-щими, можно устранить. Например, в ситуации, когда он ревнует родителей к младшему ребенку, только что появившемуся в семье, или активно сопротив-ляется разлуке с родителями при помещении его в больницу или санаторий, такой выход остается недоступным. В этих случаях важно создать максималь-ный эмоциональный комфорт для ребенка, попытаться разъяснить ему его переживания (иногда они не вполне ясны ему самому). На этой основе затем формируется адекватное отношение к сложившейся ситуации, вырабатываются способы поведения в ней. Эмоциональная защищённость, эмоциональная связь с матерью, постоянное ощущение своей необходимости в семье дают ребенку возможность справиться с переживаниями, примириться с тем, что у мамы есть теперь еще один ребенок, а постоянное участие в заботе о нем, ненавязчиво организованное взрослыми, помогает со временем ею полюбить. И наоборот: подозрительная атмосфера, когда старшего ребенка не допускают к младшему, отгоняют, часто ругают, способствует еще большей изоляции его в семье, а утрата им эмоционального контакта с матерью всецело поглощенной новым ребенком ведет к нагнетанию негативных переживаний, заканчивающемуся срывом.

Особенно тяжелыми являются ситуации, когда в связи с рождением малыша старшего ребенка устраивают в круглосуточную группу детского сада. Обида на мать, на нового ребенка, в результате этого усиливается. Обида и интенсивность отрицательных эмоций достигают такой степени, что исправить последствия этого удается далеко не всегда. В случае, когда психотравмирую-щее воздействие слишком сильно и продолжительно, а также при особых личностных качествах ребенка, предрасполагающих к появлению и закрепле-нию реакции активного протеста (в том числе и агрессивных), можно говорить о патологических нарушениях в поведении ребенка. Они свойственны в основ-ном детям с остаточными явлениями органического поражения головного моз-га, перенесшим родовую травму, сотрясение мозга в младенчестве и раннем детстве, энцефалитоподобные заболевания, менингиты, а также детям, больным эпилепсией. Для них характерно наличие выраженного вегетативного компо-нента (покраснение лица, потливость) нередко при сильном аффекте реакции протеста сопровождаются общим двигательным возбуждением.

Реакции протеста таких детей отличаются значительно большей интенсивностью, обязательным выраженным агрессивным компонентом, нередко с оттенком жестокости, склонностью к повторению и фиксации. Возникают они в психотравмирующей ситуации по отношению к лицам, которых ребенок как воспринимает как причину неприятных переживаний, но нередко вскоре переносятся и на другие ситуации, а агрессивные реакции могут быть направлены и на людей, непричастных к конфликту. Так, при конфликте с воспитателем в детском саду непослушание, грубость и агрессия начинают проявляться в отношении любых взрослых в детском саду или даже вообще всех “чужих” взрослых. При обиде на врача (особенно у маленьких детей) закрепившийся образ врача как человека в белом халате мешает в дальнейшем при помещении ребенка в ясли или детский сад, санатории. При семейных конфликтах недовольство ребенка может быть направлено вообще против всех взрослых. Поскольку в детском возрасте поведение такого рода легко входит в привычку, его не всегда удается направить в нужное русло простыми психолого-педагогическими методами. В этих случаях необходима консультация у психоневролога или детского психиатра.

В целом источники агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста обусловливаются, с одной стороны, биологическими, характеро-логическими особенностями, темпераментом, эмоциональной возбудимостью, а с другой - социальными причинами: положением в коллективе или семье, степенью удовлетворенности этим положением, умением общаться со сверст-никами, развитием игровых навыков и степенью овладения другими видами деятельности, ценящимися в группе.

В нашем исследовании ранее отмечалось, что способ когнитивной обра-ботки социальной ситуации является одной из причин развития агрессивности у детей. Рассмотрим особенности развития интеллекта у детей старшего дош-кольного возраста.

Становясь самостоятельными, дети старшего дошкольного возраста начи-нают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Рас-ширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средст-вами общения, основным из которых является речь. Развитие речи идет в не-скольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем, речь становится основой перестрой-ки психических процессов, орудием мышления. На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. Словарь старшего дошкольника быстро увеличивается, происходит усвоение грамматики, морфо-логии. Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном воз-расте, - коммуникативная функция, или функция общения. Для дошкольного возраста характерно развитие ситуативной речи, которая вполне ясна собесед-никам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Си-туативность может быть представлена в речи дошкольника многообразными формами. По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов старший дошкольник овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия. Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка начинает воз-никать потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое.

На протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его практического поведения. На этапе развития знаковой функции в старшем дошкольном возрасте речь становится для ребенка ключом для вхождение в мир человеческого социально-психоло-гического пространства, средством для понимания людей. Общаясь с другими людьми, ребенок в речи проявляет свое эмоциональное отношение к тому, о чем он стремится рассказать, или к самим участникам общения.

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсор-ного развития ребенка, когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений. Сенсорное развитие дошколь-ника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах предметов и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окру-жающий мир.

Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. Если уже в раннем детстве выделяются особые формы ориенти-ровочных действий, которые можно определить как действия восприятия и мышления, а в дошкольном возрасте такие действия непрерывно усложняются и совершенствуются, то внимание, память и воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными дейст-виями, которые дают возможность сосредоточиться, сохранить в памяти уви-денный образ, представить себе ситуацию выходящую за рамки воспринятой ранее картины прошедшего опыта. Такие действия в дошкольном возрасте только начинают складываться.

На протяжении дошкольного возраста внимание приобретает  сосредото-ченность и устойчивость. Основное изменение внимания в старшем дошколь-ном возрасте состоит в том, что дети начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер, т.е. ребенок не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте 4-5 лет. Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов.

Л.С. Выгодский (1960) отмечал, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характе-ризуется … в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль». Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как «обобщенное воспоминание» (Л. С. Выгодский). Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления» (Л. С. Выгодский). Описание последовательности развития воображения и памяти в дошкольном возрасте дает некоторую общую картину онтогенеза познавательных процессов. В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым. Ребенок начинает контролировать и определять характер своего воображения - воссоздающего или творческого.

В своём становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление - это начальная стадия, когда формируются свойства, позволяющие в дальнейшем преодолеть ряд временных и пространственных ограничений. На этом этапе мышление детей имеет другую, чем у взрослых, логику и организацию. Суждения детей - единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Поскольку мышление ребенка конкретно, не удивительно, что он предпочитает читать книжки с сюжетом, насыщенным всякими приключениями. При объяснении чего-либо все сводится им к частному, знакомому и известному. Большинство детских суждений - суждения по сходству. У них отсутствует цепь суждений - умозаключения. Поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память, очень широко используется суждение по аналогии. Самая ранняя форма доказательства - пример.

Центральной особенностью детского допонятийного мышления является эгоцентризм. Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения. Он не может посмотреть на себя со стороны, поскольку не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жёстко связано с ним самим, с его “Я”. Это не позволяет детям до пяти лет правильно понимать ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм не позволяет принять близко к сердцу чужой опыт, выраженный чисто словесно (без эмпатии). Усвоение обратных операций предполагает преодоление начального эгоцентризма, за счёт децентрации и погружения познавательных процессов. Пока у ребенка интеллектуальные операции центрированы на нем, это не дает ему возможности отличать непосредственную точку зрения от объективных отношений предметов. В дальнейшем (при понятийном мышлении) указанные ограничения снимаются за счёт свободного переноса системы координат - децентрации. Тогда происходит расширение мыслитель-ного поля, позволяющее построить систему отношений и классов, не зависи-мых от позиции собственного «Я». При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции. Вторая стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов (Л. С. Выгодский).

Итак, мышление развивается от конкретных образов к понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей индиви-дуальны. Сильно различаясь, они не обеспечивают надёжного взаимопони-мания. Этим объясняется то, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления. По этой же причине дети зачастую имеют трудности в общении друг с другом. Общая тенденция в развитии всех психических функций в старшем дошкольном возрасте - формирование произвольности. Способность управлять своим поведением (внутренним и внешним) создает возможность и для произвольной регуляции агрессивных тенденций.

2. Практическая  часть

2.1. Цель, задачи, методика  констатирующего эксперимента

Исходя из теоретического анализа проблемы, можно выделить цель и задачи констатирующего эксперимента.

Цель: исследовать влияние интеллектуального развития на проявление агрессивности у детей старшего дошкольного возраста.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач: