Развитие художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности

1.3 Методическое обеспечение процесса развития художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности

Современная психолого-педагогическая наука располагает данными о том, что все виды искусства развивают у детей художественный вкус. И чем раньше произойдёт встреча ребёнка с искусством, тем процесс развития будет более эффективным.

Как было сказано ранее, дети младшего школьного возраста обладают большими потенциальными возможностями для восприятия, понимания и эмоциональной отзывчивости на произведения искусства (Н.А.Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова и др.), которые заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям.

Музыкально-театральная деятельность является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний, эмоциональных открытий ребенка, приобщает его к духовному богатству, является важнейшим средством развития эмпатии – условия, необходимого для организации совместной деятельности детей.

Синтетический характер театрального искусства выступает как активный, индивидуальный процесс, объединяющий способности воспринимать специфическое  сценическое искусство и осуществлять разные по характеру творческие действия (продуктивные, исполнительские, оформительские). Такой синтез создает условия для развития и совершенствования эмоциональной сферы и творчества детей. Однако в реальной жизни он, как правило, нарушается. Это проявляется в отсутствии у младших школьников опыта восприятия театрального искусства. Приобщение к театру не носит массового характера, и значительная часть детей остается вне этого вида искусства по объективным (отсутствие театров в данной местности) и субъективным причинам (недооценка взрослыми необходимости ознакомления с этим видом искусства).

Кроме того, наблюдается бессистемность и поверхностность ознакомления с театром в школе и семье, что формирует у детей представление о доступности восприятия сценически оформленного произведения без специальных знаний, что ведет к последующему отторжению видов искусства, восприятие которых требует владения их специфическим языком.

Музыкально-театральные игры детей характеризуются примитивностью и «свернутостью» импровизации, бедностью используемых для создания образа средств выразительности и др.

Однако в области  начального образования детей музыкально-театральная  деятельность представляется наименее разработанным направлением, тогда  как эффективность его очевидна, о чём свидетельствуют многочисленные психолого-педагогические исследования.

Рассматривая данную проблему, мы проанализировали труды театральных  педагогов (П.М. Ершова, А.П. Ершовой  и В.М. Букатова, Е.Р. Ганелина, О.А. Лапиной, Л.М. Борухзон, Н.И. Сац, В.Н. Чепуров, Е.К. Чухман, Г.М. Фурсова и др.). Авторами выявлены средства педагогического воздействия, которые способствуют формированию интереса детей к искусству в разнообразной музыкально-театральной деятельности. Среди них метод двигательного и наглядного моделирования, помогающий детям не только «обследовать» во внешнем плане основные характеристики музыкального образа, но и связать их выразительность с собственным опытом. Наглядно-иллюстративный метод и метод комплексного воздействия искусств, в различных их соотношениях, расширяют образно-ассоциативную сферу детей; игровые методы, вовлекают индивидуальный опыт ребенка, и прежде всего – эмоциональный, в сферу художественной деятельности.

Е.Г. Савина в обучающей программе «Театральные ступеньки» широко использует методы развивающего обучения, с помощью которых педагог решает стоящую перед ним учебную задачу – обеспечение появления у детей положительной мотивации своих действий по освоению музыкально-театрального искусства.

Создание ситуаций успеха на занятиях по программе является одним из основных методов эмоционального стимулирования и представляет собой специально созданные педагогом цепочки таких ситуаций, в которых ребёнок добивается хороших результатов, что ведёт к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и «лёгкости» процесса обучения. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает эти процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей.

Метод формирования готовности восприятия учебного материала с использованием зоны ближайшего развития и метод стимулирования занимательным содержанием при подборе ярких, образных текстов представляют собой основные методы развития познавательного интереса детей к театру.

Метод создания проблемных ситуаций заключается в представлении  материала занятия в виде доступной, образной и яркой проблемы.

Метод создания креативного поля (или  метод решения задач дивергентного  характера) выступает ключевым для  обеспечения творческой атмосферы в коллективе. Работа «в креативном поле» создаёт возможность поиска различных способов решений задач, поиска новых художественных средств воплощения сценического образа.

Ценным методом стимулирования интереса к музыкально-театральным занятиям выступает и метод использования различных игровых форм в организации деятельности детей. Метод перевода игровой деятельности на творческий уровень представляет собой введение в хорошо известную и привычную для детей игру новых элементов: дополнительного правила, нового внешнего обстоятельства, очередного задания с творческим компонентом или других условий.

Программа имеет определённую логику освоения учебного материала: первоначальная ориентация детей в средствах актёрской  выразительности и освоение ими элементарных умений музыкально-сценического перевоплощения (импровизации, фантазирование, этюды), развитие и закрепление этих умений в продуктивной деятельности, а именно в музыкально-театральных постановках; формирование базовых знаний о появлении и становлении театрального искусства, в том числе и музыкального театра.

Однако  содержание занятий нацелено на использования музыкально-театральной деятельности в контексте профессиональной подготовки будущих артистов театра.

В контексте нашего исследования, мы сочли необходимым проанализировать ряд программ по музыкальному образованию и воспитанию (Т.В. Надолинская, Г.П. Сергеевой и Е.Д. Критской, Л.В. Школяр и др.), вычленив в них те методы и средства, которые мы можем модифицировать, решая проблему нашего исследования.

Так, Т.В. Надолинская важнейшим методом изучения и освоения авторской программы называет метод драматизации.

Методическая новизна  данной программы заключается в  том, что игровое моделирование  становится важным фактором музыкально творческого саморазвития младших школьников. Это создаёт педагогические условия для использования на уроке музыки игр, драматизаций (более 80), а также способствует проведению уроков в театрализованной форме (например, урок «Музыкальная сказка», «В музыкальном театре», «Музыкальный магазин», «Новогодний карнавал животных», «Музыкальная ярмарка», «В детской филармонии», «Музыкальный круиз» и др.).

На уроке музыки игра-драматизация организуется на сюжете литературного  или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в ее процессе всё прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств: музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены (группировки).

На основе структурных  элементов драматизации автор выделяет три концентра форм драматизации по уровню сложности:

• I концентр представляет собой простейшие формы драматизации, в основе которых лежит использование одного или двух выразительных средств; исполнение музыкальных диалогов, песен «по ролям», импровизации типа «музыкальный разговор»; умение «войти в роль» при восприятии-слушании музыки, создание атмосферы «концертного зала», «музыкального театра», «драматического действия»; исполнение песен солистами.
• II концентр представляет собой более сложные формы драматизации, связанные с установкой на использование совокупности выразительных средств: умение правильно интонировать музыкальную речь героев музыкально-сценических произведений, ориентация на привлечение средств интонационной и пластической выразительности при исполнении сольных эпизодов, участие в вокальных, инструментальных и драматических импровизациях, составление музыкальных иллюстраций к произведениям народно-поэтического творчества, инсценировка фрагментов отечественной и зарубежной детской музыкальной классики.
• III концентр составляет драматизация развернутой формы, т.е, драматизация, включающая в себя все выразительные средства. Необходимо отметить, что развёрнутая драматизация может применяться в трёх вариантах, различных лишь по объёму; драматизация отдельного эпизода, нескольких, связанных между собой эпизодов и драматизация целого произведения (инсценировка песен, постановка фрагментов детских опер, музыкальных сказок, уроков-спектаклей).

Анализ выразительных  средств драматизации помогает выявить  механизм организации и управления игровой деятельностью школьников на уроке. Рассматривая драматизацию как  единицу операционно-деятельностного  компонента обучения музыке автор выделяет комплекс взаимообусловленных операций:

1. Восприятие-слушание музыкального материала, который предстоит драматизировать.

2. Анализ содержания и музыкально-речевых элементов произведения в целях проведения драматизации:

а) воссоздание обстановки действия (частичный пересказ сюжета после слушания музыкального произведения);

б) перечисление действующих лиц для определения количества ролей и их исполнителей;

в) словесное описание внешности персонажей для оказания помощи «гримёрам» и «костюмерам»;

г) музыкальная характеристика каждого персонажа и особенностей его музыкальной речи;

д) разработка мизансцен  с целью инсценировки выбранного музыкального произведения,

3. Определение исполнительских  задач, обусловленных идеей реализации  авторского замысла композитора и драматурга.

4. Художественная интерпретация  произведения и выбор средств  выразительности музыкального и  вербального языка для осуществления  намеченных задач.

5. Инсценировка музыкально-сценического  произведения.

6. Анализ качества  исполнения с точки зрения воплощения художественной идеи произведения (степень воплощения отдельных персонажей – идентификация сценического образа, развёртывание сценического действия).

7. Подведение итогов  проделанной работы и оценка  результатов проведённой игры-драматизации.

Применение данного  метода будет способствовать развитию художественного вкуса младших  школьников в условиях музыкально-театральной  деятельности.

Применение следующей  группы методов направлено на развитие эмоционального компонента художественного вкуса.

Метод уподобления характеру  звучания музыки (О.П. Радынова) предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа и способствует развитию эстетических творческих способностей. Моторно-двигательное уподобление эмоционально-образному содержанию музыки (дирижерский жест, ритмо-пластика, образные и танцевальные движения) является наиболее универсальным и действенным средством развития эстетического переживания, творческого воображения ребенка. Словесное уподобление (поэзия, сказка) развивают художественно-образное мышление, воображение, эстетическое переживание, побуждают детей к творчеству. Темброво-инструментальное уподобление характеру звучания музыки применяется в виде оркестровки, выбора выразительного тембра инструмента, соответствующего эмоциональному содержанию музыкального образа, разделу формы. Оркестровка музыкальных произведений — привлекательнейшая для детей деятельность, способствующая ярким эмоционально-оценочным проявлениям. Цветовое уподобление (полисенсорные ассоциации) применяется для закрепления представлений о характере музыки, выявления реакций на изменение настроений, осознания формы, развития «словаря эмоций» детей.

Метод художественного контекста (выхода за пределы музыки), разработанный Л.В.Горюновой будет способствовать более глубокому постижению учащимися содержания музыки, особенностей ее языка. Метод заключается в изучении музыкальных произведений в связи с художественными творениями других видов искусства (литературы, изобразительного искусства и др.), с историей, природой, жизненными ситуациями и образами. Это может быть сравнение музыкальных, литературных, живописных произведений, сходных по эмоциональному переживанию, при этом они могут отличаться образным содержанием. При этом сравнение целесообразно использовать после прослушивания музыкального произведения, чтобы у учащихся сложились уже определенные впечатления. Используются задания проблемного характера, когда учащиеся должны подобрать из нескольких вариантов картин или поэтических отрывков наиболее подходящий эмоциональному содержанию музыкального образа.

Сутью метода интонационно-стилевого постижения музыки (Г.П. Сергеева и Е.Д. Критская) является постоянное осмысление памяти и контроль за тем, что, по выражению Б. В. Асафьева, способствует становлению «пытливого слуха» – слуха, который понимается как художественно-познавательная деятельность (а не акустическая, физиологическая данность). Его развитие помогает находить опорные точки, по которым располагаются музыкально-слуховые впечатления ребенка. «Сознание закрепляет несколько ритмических, мелодических или гармонических стержней (чаще всего короткие напевы). Они становятся своими». Применение метода интонационно-стилевого постижения музыки и направлено на решение этой задачи. Его действие начинается с реализации метода наведения — целенаправленного отбора учителем художественных произведений в единстве интонационно-образных сопоставлений различных эпохальных, национальных, индивидуальных стилей. Другая сторона метода связана с отбором и применением совокупности способов и приемов, обеспечивающих целостность восприятия школьников. И знакомое, и незнакомое произведение необходимо переинтонировать, переосмыслить, сделать совершенно особым, неповторимым.

Интонационно-стилевое постижение музыки ориентировано на личностную интерпретацию музыкальной речи и предполагает целенаправленный отбор произведений различных индивидуальных, национальных или эпохальных стилей (предполагающих обязательное участие в исполнении). Вслушивание, вживание в музыкальную речь того или иного композитора формирует потребность в знаниях. При этом дети, основываясь исключительно на интонационно-образном восприятии музыки (своего рода непосредственном знании), осуществляют такой анализ, основополагающей характеристикой которого является целостность, эмоциональная выраженность. Стиль обращен к слуху в его широком и узком значении, к музыкальности как способности переживать музыку.