Воспитание детей в игре

Разделение игр-развлечений  П.Ф.Каптеревым на три группы представляет практический интерес и в настоящее время: 1) развлечения, развивающие прежде всего память (рассматривание картинок с изображением известных предметов, букв, цифр); 2) развлечения, вызывающие мыслительную деятельность (рассматривание сюжетных картинок, сравнение предметов по различным признакам, посещение доступных для понимания экспозиций, экскурсий); 3) развлечения, направленные преимущественно на возбуждение чувств (рассматривание картинок с забавными сюжетами, с комическими выражениями, трогательными взаимоотношениями). Педагогические условия положительного воспитательного влияния развлечений те же, что и для забав: регулярность, рациональное дозирование силы и продолжительности воздействия, разносторонность одновременного воздействия. Однако учитывая возросшие возможности детей, следует медленно и постепенно, но постоянно повышать как физические, так и интеллектуальные нагрузки, заботясь всемерно о предоставлении ребенку самостоятельности во всех видах деятельности, о создании условий для развития самодеятельности.

С полутора-двух лет важным развлечением для детей становится слушание сказок, историй, изложения  событий и происшествий. Сначала  это рассказывание кратких сказок и историй об известных ребенку  персонажах и предметах, а затем  и более длинных и сложных  по сюжету. Знакомство с детскими книжками возбуждает интерес к чтению, которое  в дальнейшем может стать прекрасным развлечением, способствующим духовному  обогащению.

В практике семейного  воспитания (а иногда и общественного - в детском саду, в школе) забота о повышении физических и интеллектуальных нагрузок проявляется зачастую в  чрезмерном разнообразии материала  и впечатлений: большом количестве дорогих игрушек, картинок и книжек, изображающих предметы и явления, которых  ребенок еще не видел, частых экскурсиях с обилием новых впечатлений  и т.п. Воспитательная ценность таких развлечений сомнительна, несмотря на большой труд воспитателей и видимость активности воспитанников. Детям интересно играть с игрушками простыми, более даже не собственно с игрушками, которые невозможно изменить, а с материалом, который легко трансформируется, превращается ребенком во что-то новое. Именно поэтому младенец с большим удовольствием и достаточно долго играет с клочком ваты, который он разрывает на кусочки, наблюдая за результатом, и отказывается от казалось бы красивых игрушек. Точно так же и дети постарше подолгу и с удовольствием играют с пластилином, кубиками, бумагой, красками и недолго играют с дорогими игрушками, ценя в них не игровые, а иные качества. И лишь в школьном возрасте наблюдается осознанное стремление к игрушкам сложным, близким по своему устройству к реальным объектам (работающие модели машин, подвижные игрушки с дистанционным управлением и т.п.), хотя очевидно и то, что это стремление наступает в таком возрасте, когда ребенок не удовлетворяется сложностью игрушки. Его интересует реальный объект. Игрушка не становится заменителем объекта и быстро недоедает, а играет ребенок по-прежнему с простыми.

Развивающееся воображение  позволяет ребенку в игре наделять предметы вовсе не свойственными  им функциями, моделировать сложные  жизненные отношения с использованием самого примитивного материала (стул - автомобиль, пассажиры - игрушки и  т.п.). Ж.Пиаже назвал такие игры символическими. Они наиболее характерны для детей  в возрасте от 2 до 6 лет, хотя играют в них дети и более раннего, и более позднего возраста. Одобрение  этих игр, поощрение принимаемых  ребенком ролей и характера их исполнения, тактичная коррекция  и направление деятельности равно как и участие взрослых в детских играх являются непременным условием их воспитательной эффективности.

Необходимость освоения системы человеческих отношений  и стремление к участию в этих отношениях - отношениях взрослых приводят растущего ребенка к использованию  игр со все большим психическим содержанием. На смену воспроизведению в движениях и действиях встречающихся предметов и лиц приходит воспроизведение взаимодействий, отношений, характеров. Дети начинают играть в ролевые и сюжетно-ролевые игры. Вторые более сложны по сравнению с первыми и характеризуются не только наличием роли (ролей), но и развивающегося сюжета с началом, некоторым разнообразием действий и их завершением каким-либо результатом (вылечили больного, прилетели на воображаемую планету, вырастили и убрали урожай и т.п.). По сравнению с сенсомоторными и символическими (забавами и развлечениями) игры ролевые и сюжетно-ролевые требуют от ребенка значительно больших знаний о воображаемых объектах, вовлекаемых в игру, и вызывают более глубокие переживания. В этом их развивающая сила. Поэтому важно, чтобы ребенок играл в них систематически. При этом содержание игр должно постепенно усложняться, обогащаться. Усложнение содержания детских ролевых и сюжетно-ролевых игр зависит от обогащения детских представлений об окружающем мире, от знаний о растениях и животных, о людях и машинах, об отношениях между людьми.

Следовательно, чтобы  игры были разнообразными и содержательными, нужно обеспечить разнообразие детских  наблюдений, а затем ненавязчиво  помочь ребенку научиться в игре воспроизводить полученные впечатления, представления, знания и тем самым по-настоящему усвоить их, сделать своим достоянием.

Обеспечение многообразия впечатлений, представлений и знаний о мире и разносторонности их использования  в игре важно и в плане актуализации тех знаний и способов деятельности по их использованию, где ребенку  сопутствует наибольший успех и  к которым соответственно развивается  наибольший интерес. Проявление и развитие индивидуальности облегчается многообразием  игр: «опробывание» себя в различных видах игровой деятельности, в различных ролях позволяет ребенку найти то, что наиболее ему интересно и посильно.

Многие исследователи  выделяют и такой вид детских  игр, как строительно-конструкторские (конструктивные). Действительно, дети любят строить, создавать что-либо сложное из простых элементов. Эти  игры развивают моторику, способствуют совершенствованию мыслительного  аппарата, воспитывают самостоятельность, пытливость, творческую направленность личности. Наблюдения свидетельствуют  о наличии определенных различий в отношении мальчиков и девочек  к конструкторским играм, особенно к выбору материала для них. Мальчики чаще выбирают строительство, механику, вообще чаще играют в эти игры. Девочки  больше обращают внимание на конструирование  одежды, приготовление пищи и т.п. Разделение на традиционно мужские  и женские виды деятельности становится заметным достаточно рано. Этому способствует сознательно или неосознанно  формируемая взрослыми атмосфера, ориентирующая ребенка в мире вещей и явлений вполне определенным образом. Но эти разные направления  развития «женских» и «мужских»  игр не имеют принципиальных отличий  в отношении формирования инициативы и творчества развивающейся личности.

Побуждение детей  к играм, предоставление материала  для строительства и конструирования, собственное участие взрослых в  играх детей и поощрение инициативы и самодеятельности - вот те педагогические условия, которые обеспечивают высокую  воспитательную эффективность этих игр.

1.2. Дидактические игры 

 В отличие от  других видов деятельности игра  содержит цель в самой себе; посторонних и отдаленных задач  в игре ребенок не ставит  и не решает. Игра часто и  определяется как деятельность, которая выполняется ради самой  себя, посторонних целей и задач  не преследует. Следует иметь  в виду, что по мере развития  игр (от забав до сюжетно-ролевых, творческих) на определенном этапе появляется цель. Игровые действия становятся целесообразными: приступая к строительству «туннеля» в «горах» или к лечению «больного», ребенок знает, что и как он будет делать и что получится в результате игры. Точно так же и начиная игру в волейбол, футбол, дети ставят цель - выиграть. Но как в первом, так и во втором случае цель не выходит за рамки игры, заключена в ней самой и никаких посторонних задач в ней не ставится и не решается.

Однако если для воспитанника цель - в самой игре, то для воспитателя, организующего игру, есть и другая цель - развитие детей, усвоение ими  определенных знаний, формирование умений, выработка тех или иных качеств  личности. В этом, между прочим, одно из основных противоречий игры как  средства воспитания: с одной стороны - отсутствие цели в игре, а с другой — игра - есть средство целенаправленного  формирования личности.

В наибольшей степени  это проявляется в так называемых дидактических играх. Характер разрешения этого противоречия и определяет воспитательную ценность игры: если достижение дидактической цели будет осуществлено в игре как деятельности, заключающей  цель в самой себе, то воспитательная ее ценность будет наиболее значимой. Если же дидактическая задача решается в игровых действиях, целью которых  и для их участников является решение  этой дидактической задачи, то воспитательная ценность игры будет минимальной.

О целесообразности использования  игры в обучении существуют различные  мнения. Учитывая большую сложность  современного содержания образования  и вообще то, что учение - дело серьезное, некоторые считают, что в обучении игре нет места. Но более обоснованным является все-таки другое мнение, сторонники которого утверждают, что обучение без игры не решит всех стоящих перед ним задач. Дело в том, что задачи обучения значительно шире, чем сообщение ученикам определенной суммы знаний и выработка умений применять эти знания. Главная задача обучения - подготовка детей к жизни. А в период ученичества дети фактически лишь в игре получают возможность трансформации окружающего мира в соответствии со своими желаниями, и, кроме того, игра, как справедливо утверждает Д.Брунер, является источником удовольствия для ребенка, она способствует его безболезненной адаптации к условиям социальной жизни в дальнейшем. Особая ценность игры состоит в том, что «...игра означает для нас трансформацию окружающего мира согласно нашему желанию, тогда как учение изменяет нас самих для лучшей адаптации к внешним условиям»'. Отметим, что Я.А. Коменский очень высоко оценивал роль игры в обучении. Он писал в «Автобиографии»: «Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подневольшина превратилась в игру и забаву».

И действительно, игра помогает активизировать учащихся в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных  решений интеллектуальных и поведенческих  задач, стимулирует инициативу и  творчество.

Все игры, которые используются в дидактических целях, можно  разделить на два вида в зависимости  от основного содержания игровых  действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический  материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются  в скорости счета или нахождения ошибок в словах, вспоминании дат  исторических событий и т.п. Они  выполняют обычные учебные действия считают, исправляют ошибки, вспоминают даты, - но выполняют эти действия ветре.

В другом случае дидактический  материал вводится как элемент в  игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием  сказки, может быть внесен дидактический  материал: некоторые знания по географии, биологии, истории, математике или другим предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Шапочки, Бабы-яги  и упражняются в счете, узнают расположение частей света или получают сведения о строении растений.

Ясно, что во втором случае дидактическая «нагрузка» значительно  меньшая, чем в первом. Но это оправдывается  тем, что на первый план выдвигается  не усвоение дидактического материала, а воспитательные задачи, использование  знаний в различных ситуациях  или предварительное ознакомление с новыми знаниями. Такие игры используются чаще во внеурочное время и на уроках в начальных классах для отдыха детей от напряженной интеллектуальной работы.

В начальных классах  уже сама постановка учебной задачи для детей может осуществляться с использованием игровых моментов. Так, учитель может обратиться к  детям от имени Буратино и Незнайки с просьбой вспомнить буквы и какие звуки обозначают эти буквы и т.п.

При изучении нового материала  в дидактические игры в начальных  классах вносятся моменты творчества. Так, С.И.Волкова рекомендует при  изучении в III классе геометрических фигур  стимулировать составление детьми изображений предметов из фигур, с которыми они познакомились.

Использование творческой игры на уроках русского языка организуется с целью расширения знаний детей, а главное - развития способностей самостоятельного их приобретения и использования  в новых ситуациях. На занятиях русским  языком для этого используют включение  в игру работы со словарями, сочинения  на свободную тему. На уроках математики - решение нестандартных задач, задач  с неполными данными и т.д. Естественно, чаще всего дидактические игры используются при учете знаний. Так, на уроке учета знаний по математике класс, делится на несколько команд, которые, соревнуясь, выполняют те или иные задания: математический диктант, решение задач по вариантам, решение примеров «цепочкой» на доске и т.д. Для учета результатов может быть сформировано жюри или назначены арбитры, эксперты и т.д. Командам могут быть даны сказочные, фантастические или просто интересные детям названия, могут быть введены в структуру и другие игровые символы.

В средних классах  игры на уроках используются реже, чем  в младших, в связи с тем, что  перед подростками в обучении стоят более сложные задачи, да и сами подростки обладают, безусловно, большей способностью к систематическому целенаправленному труду. К традиционным соревнованиям, конкурсам, олимпиадам в 90-е гг. добавились игры по типу популярных телепередач:

«Что? Где? Когда?», «Поле  чудес», «Звездный час», «Аукцион»  и др. В них сохранилась соревновательно-конкурсная основа, изменилось лишь игровое оформление. Так, на уроках химии (например, на последнем уроке первого и второго полугодия) можно провести химические турниры, в которых - примут участие все школьники, изучающие химию.