Костанайский государственный
педагогический институт
Психолого-педагогический факультет
Кафедра дошкольного начального
и специального образования
Земенкова Анастасия Михайловна
Формирование у детей представлений
о величине предметов и их измерении
Курсовая работа
Научный руководитель
Щур В.В
Старший руководитель кафедры
ДНиСО
Костанай 2014г.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………3
Глава 1 Теоретическое изучение
вопроса формирования представлений о
величине предметов и их измерении у детей
дошкольного возраста………..5
- Анализ психолого-педагогической
литературы по проблеме формирования
у детей представлений о величине предметов
и их измерении…………………………………………………………………….15
- Особенности и методика освоения
детьми представлений о величине предметов и их измерении…………………………………………………..17
Глава 2 Дидактические игры
как средство формирования представлений
у детей о величине предметов и их измерении………………………………….20
2.1 Использование наглядных
пособий в формировании представлений
у детей о величине предметов и их измерении………………………………….24
2.2 Дидактические игры
на занятиях по формированию
у детей представлений о величине
предметов и их измерении……………………….26
Заключение……………………………………………………………………...28
Список использованной литературы………………………………………..29
ВВЕДЕНИЕ
Проблема обучения математике
в современной жизни приобретает все большее
значение. Это объясняется, прежде всего,
бурным развитием математической науки
и проникновением ее в различные области
знаний.
В детском саду у детей закладываются
элементарные математические представления
и от того, насколько правильно они будут
сформированы, зависят дальнейшие успехи
детей в математике.
Умение выделить величину как
свойство предмета и дать ей название
необходимо не только для познания каждого
предмета в отдельности, но и для понимания
отношений между ними. Это оказывает существенное
влияние на формирование у детей более
полных знаний об окружающей действительности.
Осознание величины предметов
положительно влияет на умственное развитие
ребенка, так как связано с развитием способности
отождествления, распознавания, сравнения,
обобщения, подводит к пониманию величины
как математического понятия и готовит
к усвоению в школе соответствующего раздела
математики.
Величина, наряду с
другими определениями имеет, главным
образом цифровое обозначение. Она может
уменьшаться, увеличиваться, выстраиваться
в сериационный ряд. С нею можно производить
различные математические действия. А
представление о величине предмета и их
измерении закладывается именно в дошкольном
возрасте, когда психика ребенка активно
развивается. Это делает тему данной работы актуальной, теоретически и практически
значимой.
Однако возникает противоречие между актуализирующими
потребностями в развитии личности ребенка
как условия дальнейшего роста его познавательной
активности в окружающем мире и недостаточной
теоретической и практической разработанностью
педагогических условий, способствующих
успешному осуществлению этого процесса.
Обозначенное противоречие позволило
сформулировать проблему исследования:
совокупность, каких педагогических условий
обеспечивает эффективное формирование
представлений о величине предметов и
их измерении в дошкольном детстве.
Такое понимание проблемы предполагает
теоретическое обоснование необходимости
формирования представлений о величине
предметов и их измерении и выявление
комплекса педагогических условий, которые
в наибольшей степени способствовали
бы успешному протеканию формирования
у детей представлений о величине предметов
и их измерении.
Цель работы: заключается в выявлении
условий формирования у детей представлений
о величине предметов и их измерении.
Учитывая уровень теоретической
и методологической разработанности данной
проблемы и ее практическую значимость
, мы определили объект и предмет исследования.
Объект исследования: процесс формирования
у детей представлений о величине предметов
и их измерении.
Предмет
исследования: условия формирования
у детей представлений о величине предметов
и их измерении.
В соответствии с целью,
объектом и предметом исследования были
выдвинуты следующие
Задачи исследования:
1. Изучить основные направления
формирования у детей представлений
о величине предметов и их измерении.
2.Определить систему работы
с детьми по формированию у детей представлений
о величине предметов и их измерении.
Методы исследования: Анализ литературы, анализ
результатов детской деятельности.
Методологическая
и теоретическая основа исследования: в трудах авторов: Л.В.Глаголева (20-30-е
гг.) - разработала разнообразные методы
при обучение сравнению величин., Е.И.Тихеева
(30-40 -е гг.) - уделяла внимание ознакомлению
детей с предметами разной величины, усвоению
отношений между ними: больше - меньше,
шире – уже, длиннее - короче и др., А.М.
Леушина (50 -60-е.гг) - разработала дидактическую
систему формирования представлений о
величине -, Л. С.Метлина (90-е гг.) -. разработала
задачи по формированию у детей
представлений о величине, теории
и методика обучения математике (А.В. Белошистая,
А.А. Столяр, Т.И. Ерофеева).
Курсовая работа состоит из: введения,
двух глав, заключения списка использованной
литературы.
Глава 1 Теоретическое
изучение вопроса формирования представлений
о величине предметов и их измерении у
детей дошкольного возраста
- Анализ психолого-педагогической
литературы по проблеме формирования
у детей представлений о величине предметов
и их измерении
Познание величины
осуществляется, с одной стороны на сенсорной
основе, а с другой - опосредуется мышлением
и речью. Формирование у дошкольников
представлений о величине предметов и
их измерении создает чувственную основу
для овладения в последующем величиной
как математическим понятием. В связи
с проблемой освоения детьми дошкольного
возраста размеров в литературе чаще всего
используется термин «величина».
Понятие величина в
математике рассматривается как основное.
Возникло оно в глубокой древности и на
протяжении истории развития общества
подвергалась ряду обобщений и конкретизаций.
Величина - это и протяженность, и объем,
и скорость, и масса, и число и т.д. Величина
предмета - это его относительная характеристика,
подчеркивающая протяженность отдельных
частей и определяющая его место среди
однородных. Величина является свойством
предмета, воспринимаемым различными
анализаторами: зрительным, тактильным,
двигательным. При этом чаще всего величина
предмета воспринимается одновременно
несколькими анализаторами: зрительно
- двигательным, тактильно - двигательным
и т.д. Восприятие величины зависит от
расстояния, с которого предмет воспринимается,
а также от величины предмета, с которым
он сравнивается. Чем дальше предмет от
того, кто его воспринимает, тем он кажется
меньшим, и наоборот, чем ближе - тем кажется
большим.
Определение величины
возможно только на основе сравнения,
так как сравнимость - основное свойство
величины. Благодаря сравнению можно
прийти к пониманию отношений и к новым
понятиям: больше, меньше, равно, которые
определяют различные качества в том числе
длину. Ширину, высоту, объем и многое другое.
Не всегда предметы подвергаются непосредственному
сравнению. Мы часто производим мысленное
сопоставление данного предмета со сложившимися
у нас общими представлениями размеров
известных предметов. При этом размер
воспринимаемого предмета сравнивается
с обобщенным образом, в котором как бы
заключен опыт практического различия
предметов.
Формирование
- придание форм (внутренней
и внешней структуры), полученным в обучении
и воспитании, в том числе в процессе исследования
результатам. В отличие от развития, происходящих
в большей степени под влиянием внутренних
импульсов, формирование выражает роль
внешних воздействий, стимулирующих, конечно
и внутренние силы развития и саморазвития.
Представление - уровень познания,
возникающий при отсутствии непосредственного
контакта с изучаемым объектом, первоначальный
уровень овладения знаниями, приближающийся
к понятию. На этом уровне ребенок может
излагать материал своими словами, аргументировать
определенные выводы и правила.
Еще выдающиеся педагоги
прошлого - Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, К.Д.Ушинский
придавали особое значение измерениям
в системе первоначального обучения.
Педагоги той эпохи под влиянием практики
пришли к выводу о необходимости подготовки
детей к усвоению математики в дальнейшем
обучении. Ими высказаны отдельные предложения
о содержании и методах обучения детей
в условиях семьи. Специальных пособий
они не разрабатывали, а основные свои
идеи включали в работы по воспитанию
и обучению.
Методы формирования
у детей понятия о величине нашли свое
отражение и дальнейшее развитие в системах
сенсорного воспитания немецкого педагога
Ф.Фребель и итальянского педагога М.Монтессори.
В классических системах сенсорного воспитания
специально рассматривались вопросы ознакомления
детей с величинами, измерениям, составление
рядов предметов по размеру, весу и т.д.
М.Монтессори, опираясь на идеи самовоспитания
и самообучения, считала необходимым создание
специальной среды для развития представлений
о величинах.
Первые отечественные
методисты в области дошкольного воспитания
Е.И.Тихеева, Л.В.Глаголева, Ф.Н.Блехер еще
в 20 -30- е годы указывали на необходимость
обучения детей с дошкольного возраста
измерению. Они в общих чертах определили
объем и содержание знаний, пути и методы
обучения.
Е.И. Тихеева большое
внимание уделяет ознакомлению детей
с предметами разной величины, усвоению
отношений между ними: больше - меньше,
шире - уже, длиннее - короче и др. Она высказывалась
против систематического обучения дошкольников.
В тоже время она возражала и против полной
стихийности обучения.
Л.В.Глаголева разработала
разнообразные методы при обучение сравнению
величин. При этом большое значение имеет
каждый из них: лабораторный метод (обработка
практических действий с использованием
наглядного материала), исследовательский
(поиск детьми ситуаций применения знаний,
аналогичных изучаемым), иллюстративный
(закрепление знаний, умений в продуктивной
деятельности), наглядный (демонстрация
наглядных пособий). Она уделяла особое
внимание игре, как методу обучения сравнению
величин. [см.1.пр а).]
Ф.Н. Блехер разработала,
апробировала и предложила воспитателям
широкую программу обучения дошкольников
начальным знаниям по математике. В качестве
средств математического развития Ф.Н.
Блехер рекомендует использовать различные
жизненные ситуации. Знания, приобретенные
ребенком в повседневной жизни, закрепляются
в индивидуальных играх - занятиях с дидактическим
материалом. Для работы с детьми по освоению
величины ею разработаны карточки для
закрепления знаний о величине, времени
и т.д.
В 50 -60 годы появляется
научно обоснованная дидактическая система
формирования элементарных математических
представлений, разработанная А.М.Леушиной.
Многие современные методические пособия
для воспитателей дошкольных учреждений
созданы на основе дидактической системы,
разработанной А.М.Леушиной и ее последователями.
В 90-е годы 20 в. предматематическая
подготовка детей традиционно велась
широкой сетью дошкольных учреждений
по специально разработанным и официально
утвержденным единым программам дошкольного
образования. Основной целью математического
образования дошкольников являлось формирование элементарных
математических представлений и подготовка
к школе. Разработчиком методики работы
по этой программе, общепринятой во всех
детских садах огромной тогда страны,
являлась Л.С.Метлина, ученица А.М.Леушиной.
Книга «Занятия по математике в детском
саду» (авторы А.М.Леушина, Л.С.Метлина)
выдержала с 1977 года несколько изданий
и долгие годы была единственным пособием
для воспитателей, называемое «традиционным».
В данном пособии также выделены задачи
по формированию у детей представлений
о величине. Итак, А.М.Леушина и ее последователи
Т.А. Мусейибова, З.А. Михайлова, Т.Д.Рихтерман
и др. являются основоположниками дошкольного
математического образования.
Проблеме формирования
представлений о величине предметов и
их измерении уделяют внимания и современные
педагоги. В.В.Данилова считает, что в процессе
непосредственного сравнения (путем накладывания,
прикладывания или приставления) дети
учатся различать и обозначать соответствующими
словами одинаковые и разные по величине
(размеру) предметы. Они ставят предметы
рядом, определяют результаты сравнения
соответствующими словами: длинный - короткий,
высокий - низкий, широкий - узкий. Дети
учатся обследовать величину предметов
зрением, на ощупь, с помощью движений,
сравнивать предметы контрастные и равные
по длине, ширине, высоте, пользуясь приемами
накладывания и прикладывания (длиннее - короче,
равные по длине). Для сравнения сначала
используются предметы, контрастные по
размеру. Разница в размере демонстрационного
и раздаточного материала не менее 10- 15
см. Предметы размещают так, чтобы выделенный
параметр было хорошо видно.
Т.И.Ерофеева предлагает
занятия с детьми начинать с интересной
игры или привлекательной для детей деятельности.
Ни в коем случае не надо копировать школьный
урок. Она предлагает развивать представления
о величине у детей младшего дошкольного
возраста в основном во время режимных
моментов, в подвижных играх, на всех занятиях.
[см.пр.б) 2.]
В.П.Новикова - предлагает
методику ознакомления детей младшего
дошкольного возраста с величиной; З.А.Михайлова
- игровую технологию для наиболее эффективного
усвоения детьми представлений о величине,
выделяет способы познания свойств предметов
(сравнение, составление сериационных
рядов, классификация). [см.пр.в)]
Таким образом, анализ
литературы позволил выделить следующее:
1. Величина предмета - это его относительная
характеристика, подчеркивающая протяженность
отдельных частей и определяющая его место
среди однородных. Величина является свойством
предмета, воспринимаемым различными
анализаторами: зрительным, тактильным,
двигательным.
2. Умение правильно определять
и соотносить величину предметов, разбираться
в параметрах протяженности предметов
- необходимое условие и фундамент математического
развития дошкольника.
3. Современные авторы (З.А. Михайлова,
В.В.Данилова, Т.И.Ерофеева, В.П.Новикова)
выделяют основные способы познания величины:
сравнение («на глаз», способами наложения,
приложения), сериация и классификация.
- Особенности
и методика освоения детьми представлений
о величине предметов и их измерении
Тема «Величины» не
изучается в какой-то определенный период
учебного времени, а рассматривается в
течение всего времени курса обучения
математике, органично вплетаясь в изучение
других тем. В исследованиях З.Е.Лебедевой,
Р.Л.Березиной и др. доказано, что представление
о величине надо формировать в комплексе
с другими понятиями: число, форма, мера,
пространство. Такой подход создает условия
для интеграции содержания, способов познания
и методических приемов.
Анализ методик по
формированию преставлений о величине
предметов и их измерении у детей З.А. Михайловой,
В.В.Даниловой, Т.И.Ерофеевой, В.П.Новиковой
показал их сходность по содержанию и
предлагаемых методах.
Способность воспринимать
размер предмета начинает формироваться
в раннем возрасте в процессе предметных
действий. Но относительность величины
затрудняет дифференцировку. Познание
размеров, с одной стороны, осуществляется
на сенсорной основе, а с другой - опосредуется
мышлением и речью. Адекватное восприятие
зависит от опыта практического оперирования
предметами, уровня развития глазомера,
включения в процесс восприятия слова,
участия мыслительных процессов: сравнения,
анализа, синтеза и др. Чувственный опыт
восприятия и оценки размеров начинает
складываться также в раннем детстве в
результате установления связей между
зрительными, осязательными и двигательно
- тактильными ощущениями.
Ориентировка детей
в размерах предметов во многом определяется
глазомером - важнейшей сенсорной способностью.
Развитие глазомера непосредственно связано
с овладением специальными способами
сравнения предметов путем их сопоставления.
В младшем возрасте дети первоначально
прибегают к самому простому, но не всегда
результативному приему сравнивать предметы
«на глаз». Затем сравнение предметов
по длине, ширине, высоте производится
практически путем наложения или приложения.
Глаз при этом как бы обобщает практическое
действие руки.
Дети прочно закрепляют
признак величины за тем конкретным предметом,
который им хорошо знаком: «Слон большой,
а мышка маленькая». Они с трудом овладевают
относительностью оценки размера. Если
поставить перед ребенком 4 -5 игрушек,
постепенно уменьшающихся по размеру,
и попросить показать самую большую, то
он сделает это правильно. Если затем убрать
ее и снова попросить указать на самую
большую игрушку, то дети, как правило,
отвечают: «Теперь нет большой».
Таким образом, дети
воспринимают размер предмета недифференцированно,
т.е. ориентируются лишь на общий объем
предмета, не выделяя его длину, ширину,
высоту. Когда детям среди нескольких
предметов нужно найти самый высокий или
самый длинный, они обычно останавливают
свой выбор на самом большом. [см.пр.г) 4.]
Затем постепенно дети
более дифференцированно подходят к выбору
предметов по высоте, длине и ширине, если
эти признаки ярко выражены. Когда, например,
высота значительно превосходит другие
измерения, малыши легко замечают это.
У низких же предметов они вообще не различают
высоты. Наиболее успешно дошкольники
различают в предметах конкретные измерения,
когда непосредственно сравнивают два
или более предметов, различных по длине,
или ширине, или высоте. При этом выделяемый
признак должен превосходить по своим
размерам остальные, а поскольку длина,
как правило, является преобладающей у
большинства предметов, то именно выделение
длины легче всего удается ребенку. Значительно
большее число ошибок делают дети при
показе ширины. Допускаемые ими ошибки
свидетельствуют о недостаточно четкой
дифференциации других измерений: дети
часто показывают вместо ширины длину
и всю верхнюю плоскость предмета (коробки,
стола).
Выделяя то или иное
измерение, ребенок стремится показать
его (проводит пальцем по длине, разведенными
руками показывает ширину). Эти действия
обследования важны для более дифференцированного
восприятия размеров предметов.
Неумение дифференцированно
воспринимать размеры предметов существенно
влияет на обозначение словом предметов
различных размеров. Чаще всего дети младшего
дошкольного возраста по отношению к любым
предметам употребляют слова большой - маленький. Но
это не означает, что в их словаре отсутствуют
более конкретные определения. В отдельных
случаях дети с разной степенью успешности
употребляют их. Так, о шеи жирафа говорят
длинная, о матрешке - толстая. Довольно
часто одни определения заменяются другими:
вместо тонкая говорят узкая и т.п. Это
связано с особенностями восприятия, развития
речи, тем, что окружающие детей взрослые
часто пользуются неточными словами для
обозначения размеров.
Обучение детей второй
младшей группы сравнению предметов по
их размерам следует вести постепенно.
Прежде всего нужно научить их показывать
в плоских предметах длину, сравнивать
предметы по длине и давать соответствующие
определения их величины (длинный - короткий,
длиннее - короче, равные по длине). Почему
именно с длины надо начинать? Потому,
что длину ребенок выделяет более правильно,
чем другие измерения. Далее проводятся
занятия, целью которых является: научить
выделять в предметах ширину, сравнивать
предметы по ширине и давать соответствующие
определения их величины. Следующая задача
- научить младших дошкольников показывать
в предметах высоту, сравнивать предметы
по высоте, отражать выделенные размеры
в речи. Дети чаще всего путают ширину
с толщиной, широкие предметы называют
толстыми, узкие –
тонкими, и наоборот,
поэтому встает задача научить малышей
выделять в них ширину и сравнивать предметы
по ширине. Сравнение предметов по каждому
измерению в отдельности следует проводить
на трех - четырех занятиях.
На практике положительно
зарекомендовали себя такие приемы обследования,
как показ длины, ширины, высоты (провести
пальцем по указанной протяженности, «измерить»
разведенными пальцами или руками. Дети
узнают, что при показе длины рука движется
слева направо вдоль предмета, высота
показывается сверху вниз или снизу вверх.
Показ обследуемого размера повторяется
2 -3 раза, при этом каждый раз несколько
смещается линия движения, чтобы дети
не соотнесли данный размер с какой либо
одной линией или стороной предмета. Действие
всегда нужно сопровождать словом, необходимо
называть обследуемые размеры предмета.
Первоначально это делает воспитатель.
Затем он требует осмысленного употребления
слов «длина, ширина, высота» от детей.
Большое значение придается
обучению младших дошкольников способам
сравнения размеров: приложению и наложению.
При этом нужно объяснить малышам, почему
при использовании данных приемов сравниваемые
предметы подравниваются с одного края
или ставят рядом на одну плоскость, если
сравнивают по высоте. Практически сравнивая
контрастные и одинаковые по размеру предметы,
малыши устанавливают отношения «равенства
- неравенства». Результаты сравнения
отражаются в речи с помощью слов длиннее, короче,
одинаковые (равные по длине); выше, ниже,
одинаковые (равные по высоте); больше,
меньше, одинаковые (равные по размеру) и т.д. Таким
образом, во второй младшей группе осваивается
лишь попарное сравнение предметов по
длине, ширине, высоте, объему в целом.
В дальнейшем (к 4-м
годам) дети начинают сопоставлять по
размеру несколько предметов (3-4), находят
среди них одинаковые по высоте (ширине,
длине) и объединяют (группируют). Далее,
сравнивая несколько предметов, дети используют
один из них как образец. Приемы приложения
и наложения применяются ими для составления
упорядоченных последовательностей. Затем
дети учатся создавать такие последовательности
(ряды) по правилу. Методики освоения рядов
по правилу и по образцу были предложены
психологом Е.В.Проскура.
Для упражнения в сравнении
предметов по величине можно давать такие
задания: «На столе лежат полоски разной
длины. Сравните их. Покажите длинную и
короткую», «Покажите полоску такой длины»,
- детям показывается поочередно образцы
разной длины. Воспитатель проверяет,
как дети выполняют задания, предлагает
им рассказать о длине выбранного предмета,
объяснить, почему этот предмет они выбрали.
Постепенно детям становятся доступными
такие ответы: «Это короткий брусок», «Кукла
долго идет в свой домик, потому что дорожка
длинная», «Я показал ширину узкой ленты».
При сравнении также необходимо учить
детей называть размер сравниваемых предметов:
«Красная лента короче синей, а синяя длиннее
красной», «Верхняя коробка уже нижней,
а нижняя шире верхней».
Большое место в работе
с маленькими детьми должно быть отведено
игровым ситуациям, например: «Посадим
мишек на скамейки» (на длинную - много,
на короткую - одного); «Поставим машины
в гаражи» (широкие - узкие, высокие - низкие
ворота); «Подбери ленточки для бантиков
кукле, мишке». Для закрепления, уточнения
знаний проводят игры такого типа: «Найди
и опиши», «Что там?», «Подбери пару».
Таким образом, дети
определяют размеры предметов путем непосредственного
их сравнения (приложения или наложения),
узнают о возможности сравнивать предметы
по размеру. Постепенно содержание знаний
детей о размерах усложняется.
Психолого - педагогический
анализ выявил потенциальные возможности
различных видов игр для развития представлений
о величине у детей. В играх происходит
плавное дозирование и вместе с тем стремительное
накопление опыта детей в изучении величины
предметов.
Особое значение уделяется
формированию математических представлений
у детей с помощью логических игр.
Универсальная технология
- палочки Кюизенера, которую можно использовать
в непосредственно образовательной деятельности,
Комплект цветных счетных палочек изготовлен
по аналогии с венгерским вариантом учебного
пособия, известного под названием «Кюизенер».
Основные особенности
этого дидактического материала - абстрактность,
универсальность, высокая эффективность.
Эффективное применение палочек X. Кюизенера
возможно, в сочетании с другими пособиями,
дидактическими материалами, а также и
самостоятельно. Он состоит из пластмассовых
призм 10-ти различных цветов. Наименьшая
призма имеет длину 10 мм и является кубиком.
Длина следующих призм-палочек последовательно
увеличивается на 10 мм. Выбор цвета преследует
цель облегчить использование комплекта: