Особенности понимания художественных произведений детьми с нарушениями интеллекта

Таблица 2.

2.2 Показатели уровня сформированности читательских умений детей с нарушениями интеллекта

         Показателем  уровня сформированности читательских  умений  детей с нарушениями  интеллекта  являются следующие  аналитические умения, в каждом  из которых можно выделить  три уровня.

          -Аналитическое умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией. 1 уровень-находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. 2 уровень-находит в тексте образные слова и выражения, но не понимает их роли. 3 уровень-видит отдельные средства языка в тексте с помощью учителя.

            -Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем.1 уровень- воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом.2 уровень- находит описание героя (внешний вид, речь) и окружающей его обстановки (интерьер), описание картин природы.3 уровень- при словесном рисовании картины по воображению упускает существенные детали. Воссоздание образа подменяет подробным перечислением отдельных деталей.

             -Умение устанавливать причинно-следственные связи. 1-устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку.2-понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий.3- не понимает предметное содержание прочитанного и не осознает причинность событий.

               -Умение воспринимать образ – персонаж. 1-выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ.2- дает оценку поступка без указания личного отношения к нему; определяет .3-не обращает внимание на чувства, переживания героев.

-Умение видеть авторскую позицию.1- определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию.2- определяет отношение писателя к героям и их поступкам, но не мотивирует ответ. 3-нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий.

-Умение осознать идею произведения.1- самостоятельно определяет основную мысль произведения. 2-способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. 3-при определении основной мысли требуется помощь учителя.

У детей с ОВЗ отсутствует целостное восприятие о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств. Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное (средний и назкий уровни)[4, С.138]

3. Применение игровых методик при работе над художественным произведением с детьми с нарушениями интеллекта

Современные уроки чтения включают в себя значительный арсенал игровых методик творческого развития читателей, поэтому на занятиях с младшими школьниками, следует активно использовать любимые детьми литературные игры, развивающие воображение и память читателей, воспитывающие у детей способность эмоционального восприятия произведений искусства слова. Например, "Что на что похоже?", "Кто больше знает сказок?", "Чьи это вещи?", "У нас в гостях сказочный герой", "По страницам любимых сказок". Интеллектуальному и эмоциональному развитию личности ребенка с  нарушениями интеллекта способствуют также нетрадиционные формы обучения : литературные утренники, конкурсы, викторины, в подготовке и проведении которых могут принять участие не только педагоги, но и сами дети. Действенность библиотерапевтического воздействия на ребенка с ОВЗ, безусловно, многократно возрастает если педагогу удается установить творческое сотрудничество с семьями юных читателей, так как систематические, совместные с родителями занятия творческой деятельностью способствую коррекции депрессивных состояний и психопатических реакций, помогают достичь положительных изменений в психологическом и читательском развитии младших школьников.

Школьники с ОВЗ ориентированы в основном на прозаический жанр. Исследованиями 80-90-х гг. 20 в. установлено, что в начальных классах более 70% учащихся спрашивают в информационно-библиотечном центре русские народные и литературные сказки, а также небольшие рассказы с несложным идейным содержанием. Этот факт подтверждается и современной экспериментальной работой.

Для эффективного проведения  занятий педагогу необходимо правильно сформировать круг чтения своих подопечных. Как показывает практика, ученики коррекционного учебного заведения восьмого вида (вспомогательной школы) в возрасте 7-10 лет предпочитают литературу, адресованную дошкольникам: это книги Н.Н. Носова, И.П. Токмаковой, В. Бианки, русские народные сказки. Предлагать детям другие, более сложные, тексты для прослушивания, обсуждения и выполнения иллюстраций не имеет смысла, так как процесс усвоения новой информации у детей с ОВЗ  крайне затруднен.

 Сказкотерапия , помогающая актуализировать социальный и читательский опыт ребенка с ОВЗ, создающая благодатную почву для развития воображения читателя, становится в наше время органичной частью коррекционно-воспитательного процесса. В настоящие время под сказкотерапевтической  психокоррекцией понимается расширение поля сознания и поведения ребенка под воздействием сказочного жанра и влияние на его эмоциональный мир и интеллектуальную сферу.  По мнению ряда психологов сказка помогает становлению эстетических задатков ребенка, совершенствует взаимоотношения подрастающей личности с окружающим миром, наконец, она гармонизирует внутренний мир, душу юного читателя.  В научных источниках отмечаются особенности сказочного жанра, способствующие эффективной коррекционно- воспитательной работе.  
          Чтение народной и литературной сказки вслух, позволяющее создать нужное настроение, вызывающее у детей эмоциональный отклик, – один из наиболее популярных в коррекционных школах приёмов сказкотерапии. Необходимо отметить, что большинство учащихся растет в социально неблагополучных семьях, эти дети не избалованы родительской любовью и лаской[4,с.144].   
         Экспериментальная работа показала, что лишь 3% учеников начальных классов родители регулярно читают вслух. Поэтому дети с ограниченными возможностями здоровья неизменно благодарны педагогу за сказки и стихотворения, прочитанные в классе, просто за то, что взрослый человек пришел поговорить с ним. Поверив в его искренность, ребята доверчиво начинают рассказывать о своих домашних животных, игрушках. Такое общение снимает психологический барьер между педагогом и ребенком, эмоционально сближая их.  
         Обсуждая сказку с детьми, педагог должен помнить, что фрагментарность освоения художественного текста – одна из основных характеристик читательского развития ребенка с ограниченными возможностями.  
      Чтобы помочь детям усвоить идейное содержание текста, можно использовать различные приемы. Выразительное чтение педагога с интонационной характеристикой персонажей русских народных сказок помогает развитию образного и логического мышления детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Дети данной группы особенно остро откликаются на зло и несправедливость и, вместе с тем, трепетно относятся к проявлениям доброты, как со стороны окружающих их педагогов, так в отношении друг с другом сказочных персонажей, поэтому так важно для педагога, читая сказку, точно передать характеры ее героев.  
      После окончания чтения можно предложить детям пересказать прочитанную сказку. При этом необходимо учить ребенка правильно называть сказочных персонажей, точно воспроизводить сюжетный ход и основные поступки действующих лиц. Большие сказки следует разделить на несколько логических частей. К последующей части необходимо подобрать наводящие вопросы, которые помогут ребенку вспомнить ее содержание и облегчат процесс пересказа.[5,С.98]         
         Данный приём коррекционно-воспитательной работы может быть модифицирован, если предложить пересказать ребенку сказку от лица одного из персонажей. Такой пересказ помогает развитию воображения, способности к децентрированию. Например, сказку «Золотой петушок» можно пересказать от имени деда, петушка, царя. Когда слабость абстрактного мышления, бедность образов воображения мешает детям успешно справиться с заданием, библиотекарю необходимо использовать ряд приемов, способствующих коррекции интеллектуального развития читателей с ОВЗ: необходимо показать детям яркие, выразительные иллюстрации к сказке, игрушки, изображающие ее героев. Если читателям не нравится окончание сказки, можно предложить детям пересказать ее по-своему, изменив сюжет. Модифицируя сказочное повествование, вводя в художественную ткань сказки новых персонажей, изменяя конец, ребенок выбирает сюжетный ход, наиболее соответствующей его душевному состоянию и позволяющий ему освободиться от внутреннего психического напряжения.

       Заметим, что чаще  всего дети выбирают позитивный  вариант развития событий. Речь большинства детей с ОВЗ отмечается вялостью артикуляции и интонационной невыразительностью, только простые слова произносятся детьми четко. Дети допускают ошибки в постановке ударения, неправильно пользуются интонацией (например, вопросительные предложения произносят как повествовательные). Поэтому важно помочь найти ребенку нужные слова и правильно выразить свои мысли.  
         Инсценирование сказок – другой эффективный приём сказкотерапии, помогающий изжить эмоционально травмирующие ситуации, улучшающий социальную адаптацию детей. При выборе сказок для инсценировок библиотекарь должен руководствоваться читательскими предпочтениями детей. На праздниках в коррекционных школах можно увидеть инсценированные отрывки из сказок С.Я. Маршака, Дж. Родари, А. Линдгрен, Н.Н. Носова, К.И. Чуковского, С.В. Михалкова, а также постановки русских народных сказок: «Репка», «Колобок», «Морозко».  
Процесс подготовки спектакля (репетиции, изготовление костюмов и декораций) должен быть предельно демократичен, т.е. каждый желающий должен иметь возможность принять посильное участие в инсценировке. Не каждый ребенок с ОВЗ способен сыграть роль, однако все дети с видимым удовольствием помогают взрослым делать декорации, шить костюмы.  
Используя метод синтеза искусств, педагог может эффективно сочетать работу над литературным произведением со стимулированием изобразительного творчества учащихся[3,с.34].  
       Занятие изобразительным искусством оказывает ощутимое коррекционное воздействие на творческое развитие ребенка с ограниченными возможностями. Занятия, направленные на развитие изобразительной деятельности читателей, следует проводить по методике, обоснованной в работе этих специалистов. Художественной деятельности ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями присуще постоянное изображение одного и того же предмета – своеобразный графический штамп. С этим явлением сталкивается каждый педагог-библиотекарь.  
        Часто дети выполняют рисунки, не имеющие отношения к сюжету литературного произведения, предложенного для иллюстрирования: изображают цифры, снежинки, новогоднюю елку, штрихи, точки. С графическими штампами библиотекарь встречается даже тогда, когда предлагает нарисовать детям их любимого сказочного героя. Например, ребенок, утверждая, что его любимый литературный герой Золушка, в очередной раз изображает колобка.  
         Для преодоления примитивных стереотипов изображения после прочтения сказок и стихотворений, которые необходимо проиллюстрировать, детям следует показывать плакаты, игрушки, наглядные пособия, чтобы у них могло сложиться образное представление о героях, которых предстоит нарисовать. В ходе занятия педагогу следует напоминать детям о том, что наглядные пособия могут помочь им в работе, так как, рисуя, они иногда забывают посмотреть на плакаты и игрушки[4,с.96].  
          Решая задачи коррекции интеллектуальной и познавательной сферы ребенка с ОВЗ, педагог может предложить каждому читателю рассказать о содержании своего рисунка. У многих учеников наблюдается несоответствие между рисунком и рассказом, замечания педагога-библиотекаря и возражения товарищей помогают ребенку исправить ошибки.  
        Общаясь с обучающимися,  педагог должен стремиться к максимальному учету их интересов, так как в психическом развитии ребенка, страдающего интеллектуальной недостаточностью, интересу принадлежит ведущая роль. Конечно, круг интересов читателя с ОВЗ гораздо уже, чем круг интересов его нормально развивающегося сверстника. Так, здоровые дети 7 – 10 лет, помимо усвоения школьной программы, успешно занимаются в музыкальных школах, кружках. Вследствие интеллектуального недоразвития, ученикам коррекционной школы эти занятия не всегда доступны. Однако нельзя утверждать, что эти дети не проявляют никаких интересов. Многие ученики коррекционной школы интересуются жизнью животных.

Учитывая этот факт, целесообразно в процессе работы над художественным произведением беседовать с читателем о его домашних питомцах, предлагать книги и журналы природоведческой тематики. У учеников начальных классов особой любовью пользуются занятия, посвященные народным сказкам о животных, которые могут сопровождаться выставкой «Наши домашние питомцы» (по материалам русских народных сказок и периодических изданий природоведческой тематики). На выставке могут быть представлены игрушки, муляжи, плакаты с изображением зверей. В процессе беседы с учениками можно предложить им ответить на следующие вопросы:  
1. Посмотри, пожалуйста, на плакаты и скажи, какие животные изображённые на них, тебе знакомы?  
2. Есть ли эти животные у тебя дома?  
3. Можешь ты рассказать о своем домашнем любимце?  
4. Какие сказки о животных тебе знакомы?  
5. Рисуешь ли ты зверей? 

Личностный подход также имеет колоссальное значение и реализуется в форме диалога и требует от педагога, владения методами межличностного общения, речевой культуры, педагогической компетенции. Диалог является средством реализации предметно – информационной и ценностно–ориентированной составляющих качеств образования (возможность поделиться знаниями, быть услышанным и понять реакцию на высказанное). Диалог способствует коммуникативной деятельности, т.к. формирует навыки обмена мнениями, согласования точек зрения. Диалогический подход в единстве с личностным составляет сущность гуманистической линии в образовательном процессе[14,с.305].

В своих читательских предпочтениях школьники с ограниченными интеллектуальными возможностями ориентированы в основном на прозаический жанр. Исследованиями установлено, что в начальных классах более 70% учащихся спрашивают в школьном информационно-библиотечном центре русские народные и литературные сказки, а также небольшие рассказы с несложным идейным содержанием. Гораздо меньше среди читателей с ОВЗ любителей поэзии, так как восприятие стихотворения требует серьезной эмоциональной подготовки и, кроме того, многие дети с трудом воспринимают ритм поэтических произведений[2,с.176]. Однако  педагогу не стоит отказываться от идеи приобщения детей с ограниченными интеллектуальными возможностями поэтическому слову, потому что именно поэзия в наибольшей степени дает толчок развитию воображения, знакомит детей с поэтическим ритмом, позволяет юным читателям почувствовать музыкальность родной речи. Отечественная классическая поэзия, созданная для детей А.Л. Барто, К.И. Чуковским, С.Я. Маршаком, С.В. Михалковым, Б.В. Заходером гармонизирует внутренний мир ребенка с ОВЗ[10, с.79].

Экспериментальные исследования свидетельствуют: целенаправленная педагогическая работа по приобщению обучающегося с ОВЗ к поэзии способствует развитию речи, памяти, мышления, словом, важнейших психических процессов, ответственных за восприятие художественной литературы, развивается их память, речь и воображение, что способствует совершенствованию навыков чтения, ведь для того, чтобы выучить понравившееся стихотворение, ребенок должен сначала прочитать его.