Использование активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности  памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция  развития воображения в младшем  школьном возрасте – это совершенствование  воссоздающего воображения. Оно  связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к  познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Младший школьный возраст  – возраст достаточно заметного  формирования личности.

Для него характерны новые  отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему  коллективов, включение в новый  вид деятельности – учение, которое  предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом  сказывается на формировании и закреплении  новой системы отношений к  людям, коллективу, к учению и связанным  с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает  способности [Брушменский 2003: 212].

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность  воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень  эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности  предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Учитывая безусловные  достоинства методов активного  обучения и возрастные возможности  учащихся 7-10 лет, а также беря во внимание опыт работы, реально и целесообразно применение таких методов обучения уже в начальном звене школьного обучения. В связи с этим необходимо рассмотреть особенности и варианты организации метода активного обучения с детьми младшего школьного возраста [Вернер 2007: 44].

По мнению многих отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Д.Г. Левитес, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого-педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что «существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта, воли, мотивов». Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится к применению активных методов в начальной школе. Однако для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, «зрелость», заключающаяся в следующем:

Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относится:

– умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации «дефицита» информации или способов действий);

– умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);

– умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументировано его доказывать);

– умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).

Данные умения формируются  с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях «открывают» и доступно для себя формулируют необходимые «Правила общения», регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний.

Вторым показателем  готовности младших школьников к обучению с помощью использования активных форм деятельности выступает развитие мышления учащихся, определенная «интеллектуальная зрелость». Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя:

– развитие аналитико-синтетических действий;

– сформированность алгоритма сравнительного анализа;

– умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;

– возможность выделять общий способ действий;

– перенос общего способа действий на другие учебные задачи.

При этом качественными  характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у  учащихся начальной школы являются широта, мера самостоятельности и  обоснованность.

К «интеллектуальной зрелости» также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.

Целенаправленное формирование как обобщенности умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется с 1-го по 4-й класс в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста – теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом.

В качестве третьего показателя готовности младших школьников к  эффективной активной деятельности рассмотрим опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной  и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:

– адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;

– обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;

– выделять недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания [Романовская 2002: 43].

Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей  готовности учащихся начальной школы  к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения [Щукина 2005: 143].

Таким образом, целью  активных методов является, чтобы  в усвоении знаний, умений, навыков  детей младшего школьного возраста участвовали все психические  процессы (мышление, память, воображение, речь и т.д.).

 

 

1.3. Особенности использования активных методов обучения в курсе литературного чтения в начальной школе

Художественная  литература имеет огромное значение в деле воспитания человека и вместе с тем является одним из могучих средств развития и обогащения речи детей. Перед начальной школой стоит важнейшая задача – заложить в детях семена любви и уважения к литературному миру.

Задача учителя  начальных классов на уроках литературного  чтения заключается в том, чтобы развивать глубокое, возможно более активное и полное, творческое восприятие художественного произведения, художественные переживания школьников. Выполнению этой задачи способствует применение активных методов обучения.

Активные методы обучения ставят ученика в новую  позицию, когда он перестаёт быть «пассивным сосудом», который учитель наполняет знаниями, и становится активным участником образовательного процесса. Раньше ученик полностью подчинялся учителю, теперь от него ждут активных действий, мыслей, идей и сомнений [Романовская 2002: 187].

Активные методы обучения предполагают групповую форму  работы.

Технология  активных методов обучения основана на коллективной деятельности и направлена на:

• взаимное обогащение учащихся в группе;
• организацию совместных действий, ведущих к активизации учебно-познавательных процессов;
• распределение начальных действий и операций;
• коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание;
• обмен способов действия для решения проблемы;
• взаимопонимание, которое диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;
• рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия [Сомина 2006: 27].

Рассмотрим теперь классификацию  активных методов обучения:

– методы начала урока;

– выяснения целей, ожиданий, опасений;

– презентации учебного материала;

– организации самостоятельной работы;

– релаксации;

– подведения итогов.

Каждый  из этих методов позволяет эффективно решать конкретные задачи того или иного этапа урока [Смирнов 2006: 321].

Активное обучение предполагает использование такой системы  методов, которая направлена главным  образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и  воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности [Сластёнин 2003: 324].

Сравнение пассивных  и активных подходов к обучению и  восприятию информации показывает, что  при преимущественно пассивной  подаче материала обучаемые сохраняют в памяти: