Использование активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе

М. Новик указывает  на высокий результат использования в начальных классах именно имитационных игровых методов обучения, т.к. с приходом ребенка в школу изменяется его социальная позиция, его основная деятельность из игровой превращается в учебную. Однако этот процесс осложняется возрастными особенностями младших школьников: слабой переключаемостью внимания, его неустойчивостью, непроизвольностью памяти и мышления. Преодолеть данные противоречия помогают игровые формы обучения. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения [Новик 2004: 24].

Но учителя  начальных классов также успешно  используют как неигровые активные методы, так и неимитационные методы активного обучения. Так, например, такие методы могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

1 этап – первичное  овладение знаниями. Это могут  быть проблемная лекция, эвристическая  беседа, учебная дискуссия и т.д.

2 этап – контроль  знаний (закрепление), могут быть  использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

3 этап – формирование  профессиональных умений, навыков  на основе знаний и развитие  творческих способностей, возможно  использование моделированного  обучения, неигровые методы.

Вообще учитель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу активных методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения учащихся в учебно-познавательную деятельность.

Применение  тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя  любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой  помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач. Поэтому данная классификация предлагает рассматривать активные методы обучения по их назначению в учебном процессе [Сомина 2006: 27].

Но также  следует отметить, что большинство активных методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например, разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач:

1. закрепление новых знаний (полученных во время лекции);
2. совершенствование уже полученных профессиональных умений;
3. активизация обмена знаниями и опыта [Щукина 2005: 325].

Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит  в том, чтобы обеспечить выполнение учащимися начальной школы тех задач, в процессе решения которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.

Проявление  и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед начальным  обучением были поставлены задачи не только усвоение учащимися знаний и формирование умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме, решение проблемы активности личности в обучении.

Проблема активности личности в обучении младших школьников, как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности ученика начальной школы, требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и подводит к мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности [Рабзина 2003: 25].

Уровень проявления активности личности в обучении младших школьников обусловливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности ученика, но и своеобразие его личности, а также психологических и физиологических характеристик. Традиционная логика обучения младших школьников включает такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность.

Выделяют 3 уровня активности:

• Активность воспроизведения – характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

• Активность интерпретации – связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

• Творческая активность – предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов [Там же: 45].

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».

Н.В. Бордовская интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым формам, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении [Бордовская 2000: 131].

М. Новик выделяет следующие отличительные особенности  активного обучения:

– принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

– достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

– самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых;

– постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с помощью прямых и обратных связей [Новик 2004: 25].

Таким образом, активные методы обучения – это  обучение деятельностью. Так, например, Л.С. Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой учителем, ученики овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками, развиваются творческие способности [Выготский 2007: 132]. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между учителем и учащимися, так и между самими учащимися. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь учащихся. Активные методы обучения направлены на привлечение учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения учащимися полученных знаний.

1.2. Психологические аспекты использования активных методов обучения на уроках литературного чтения в начальной школе

Развитие личности – есть бесконечный процесс зарождения новых возможностей и превращения их в реальную действительность. Возрастные изменения в условиях обучения и воспитания детей оказывают решающее влияние не только на психику, но и на познавательную активность [Красновский 2009: 14].

Дети младшего школьного возраста могут не только продуктивно усваивать способы  предметных и познавательных действий, эмпирические и теоретические знания, но и быть психологически включенными в саму учебную деятельность, то есть сознательно овладевать теми способами учебных действий, которые изменяют и развивают их познавательные способности. Младшие школьники уже могут развивать свои способности и те личностные качества, которые лягут в основу развития их познавательной активности и как следствие повлияют на успешность в учебной деятельности [Гамезо 2004: 93].

Поступление в  школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованности, дисциплины, волевых усилий ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе [Рубинштейн 1997: 231].

Разумеется, далеко не сразу  у младших школьников формируется  правильное отношение к учению. Они  пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам  взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется  интерес к самому процессу учебной  деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям [Там же: 132].

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется  это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших школьников связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в  начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная  черта восприятия этих учащихся –  его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия [Фридман 2005: 324].

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности  присущи вниманию учащихся начальных  классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности  волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т.д.).