Возможности ролевых игр для становления умений диалогической речи у подростков

Афферентный диалог предполагает наличие у одного из партнеров запаса информации, которой не располагает другой, и обязанности или права другого знакомиться с этой информацией.

Соответственно, моделирование  ситуаций, ориентированных на получение  афферентного диалога, предполагает использование ролей родителей, журналистов, учителя и т.п. в рамках учебного занятия.

Эфферентный диалог рассматривается  с позиции интервьюируемого, анкетируемого, расспрашиваемого партнера общения. Он является основным носителем информации, но регулирует содержание диалога его партнер, выступающий в качестве лица, заинтересованного в получении информации.

Эфферентный диалог нацелен  на формирование умения по возможности  полно и развернуто реагировать  на побудительную реплику[2 c. 89].

С точки зрения С.В. Перкаса, профессора филологии, учебные диалоги делятся на две группы:

 1. диалоги «равноправные» (диалоги обмен информацией);

2. диалоги «ролевые»  («продавец-покупатель», «врач-пациент») [9 с.68-74].

Для облегчения поставленной задачи «равноправный» диалог строится в соответствии с планом, предложенным учителем или разработанным совместно со всеми учениками класса. Преимущества такого диалога:

- он ориентирован на  личный жизненный опыт учащихся;

- содержание диалога  легко поддается планированию;

- диалог обеспечивает оптимальное сочетание структурной повторяемости реплик с их интонационной и лексической вариативностью, обеспечивая прочность и осмысленность усвоения. В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделяются всего две разновидности: свободные и стандартные (типовые).

Чтобы понять, какие разновидности  диалога наиболее часто встречаются  в реальном общении, нужно вспомнить  те социальные роли, которые нам  в жизни приходится «играть» практически  ежедневно. Все мы выступаем в  роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Опять забыл купить хлеб?» [6, с.56].

Традиционно к свободным  диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы  общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

C точки зрения методики преподавания иностранного языка различают дилогии этикетного характера, диалоги расспросы, диалоги попуждения к действию и диалоги обмен мнениями. Если рассматривать эти типы диалогов по классификации Перкаса, то каждый из этих типов диалогов могут быть как «равноправными» так и «ролевыми» все будет зависеть от ситуации, в которой происходит диалог.

В каждом типе диалога развиваются определенные речевые умения.

Речевые умения при ведении  диалогов этикетного характера:

• начать, поддержать и закончить разговор;

• поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них;

• выразить благодарность;

• вежливо переспросить, выразить согласие/отказ.

Речевые умения при ведении диалога – расспроса:

• запрашивать и сообщать фактическую информацию (Кто? Что? Как? Где? Куда? Когда? С кем? Почему?), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;

• целенаправленно расспрашивать, «брать интервью».

Речевые умения при ведении диалога-побуждения к действию:

• обратиться с просьбой и выразить готовность/отказ ее выполнить;

• дать совет и принять/не принять его;

• пригласить к действию/взаимодействию и согласиться/не согласиться принять в нем участие;

• сделать предложение и выразить согласие/несогласие, принять его, объяснить причину.

Речевые умения при ведении диалога-обмена мнениями:

• выразить точку зрения и согласиться/не согласиться с ней;

• высказать одобрение/неодобрение;

• выразить сомнение;

• выразить эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость/огорчение, желание/нежелание);

• выразить эмоциональную поддержку партнера, в том числе с помощью комплиментов.

Назначение иностранного языка как предметной области  школьного обучения состоит в создании условий для овладения учащимися умением общаться на изучаемом иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять непосредственное иноязычное общение. Основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, одним из средств, развития которых является диалогическая речь.

 

1.2. Подходы к обучению диалогической речи

Диалогическая речь - это  процесс общения, который характеризуется  поочередно сменяющимися репликами двух и более лиц.

К психологическим характеристикам  диалогической речи психологи относят, прежде всего, речемыслительную активность партнеров. В основе диалога лежит  реплицирование, т. е. обмен репликами.

В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т.е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи.

Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно - продуктивным видом речевой деятельности.

Как уже отмечалось, в  основе диалога лежит реплика, она  является элементарной структурной  единицей диалогической речи.

Но основной, исходной структурной единицей обучения принято  считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая -реплика-реакция.

Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они  лежат в основе функциональной типологии  диалогических единств:

- вопрос – ответ;

- вопрос – контрвопрос;

- сообщение – вопрос;

- сообщение - ответное  сообщение;

- приглашение (просьба) - согласие (несогласие);

- сообщение (приказ, просьба) - эмоциональная реакция;

- просьба – сообщение;

- сообщение - просьба.

Данные типы ДЕ определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в программу обучения в школе, являются:

1 диалог - односторонний  расспрос (типа интервью);

2 диалог - двусторонний  расспрос;

3 диалог - обмен мнениями;

4 диалог - волеизъявление [4 c.160]..

Структурно, данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие диалоги принято называть микродиалогами.

Самая крупная структурная  единица диалогической речи - тематический микродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения. Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

Кроме того, в методике принято выделять свободные и стандартные диалоги (диалоги этикетного характера).

Последние обслуживают  типовые ситуации с четко закрепленными  ролями (покупатель - продавец, врач - больной  и т. п.) и предполагают присутствие  стереотипного языкового материала. Согласно

Программе обучения иностранным  языкам, учащиеся начальных классов  должны овладеть умением участвовать  в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией  общения, т. е. владеть всеми типами микродиалогов [17 c.58].

Достижение данной цели невозможно без решения таких  задач, как обучение реплицированию (стимулированию и реагированию), а  также развертыванию одной из реплик в связное высказывание.

Эти умения составляют психологический компонент содержания обучения диалогической речи.

Лингвистический компонент  содержания обучения данному виду речевой  деятельности включает весь необходимый  языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных  этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых ДЕ до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения [18 c. 79].

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».

 Если рассматривать оба метода в «узкой» трактовке, то мы можем сказать, что дедуктивный подход больше подходит для слабых учащихся. Для средних и сильных учащихся он слишком прост и неинтересен, а его применение если и целесообразно осуществлять, то при  коммуникативном подходе к обучению иностранного языка оно недолжно быть главенствующим.

В соответствии с индуктивным  путем обучения подготовка к ведению диалога включает в себя:

1. совершенствование психических механизмов диалогической речи;
2. формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;
3. овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации [4, c.124].

Подавляющее большинство  упражнений, применяемых в обучении диалогу, речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами  или штампами в типичных для диалога  комбинациях может проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнения – установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, т. е. отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическую вариативность реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик. Соответственно можно выделить три вида работы над материалом: заучивание диалогических единств наизусть, комбинирование реплик на основе функциональных связей, грамматические и лексические преобразования реплик [9, c.118].

Усвоение новых диалогических  единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного – двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:

– Hello, Fred.

– Hello.

– It's a fine day today, isn't it?

– Certainly it is.

– Then let's go for a walk to the park.

– OK. Etc.

В процессе заучивания диалогических  единств, когда имеется возможность  сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются наиболее благоприятные условия для обработки интонации, характерной для реплик разных видов.

Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового  восприятия. Тогда первое, самое  яркое впечатление будет хорошей  основой для усвоения звуковой формы  единства; развивается и слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге. Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, и  членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома.