Развитие критического мышления учащихся при обучении монологической речи на немецком языке на старшем этапе обучения

 

Диаграмма № 1.

«Какое значение Вы вкладываете  в понятие "Критическое мышление"?»

Ответы на второй вопрос анкеты «Как Вы считаете, почему современный школьник должен владеть навыками критического мышления?» показали, что все учителя (100 %) осознают необходимость развития критического мышления учащихся. По их мнению, критическое мышление способствует взаимоуважению учащихся, помогает оптимизировать учебный процесс, улучшает качество усвоения материала.

Ответы  на третий вопрос «Какие приемы и стратегии развития критического мышления Вы знаете?» показали, что с такими приемами и стратегиями развития критического мышления, как «Кластер», «Бортовой журнал» и «Инсерт», учителя не знакомы. Известными для 4 учителей (68 %) являются стратегии «Мозговой штурм», для одного учителя (16 %) - таблица «З. Х. У» и для одного учителя (16 %) - «Эссе» (Диаграмма № 2).

 

Диаграмма № 2.

«Какие  приемы и стратегии развития критического мышления Вы знаете?»

На вопрос «Какие приемы и стратегии развития критического мышления Вы используете  на уроке?» были предложены те же варианты ответов. Таким образом, 4 учителя (68 %) выбрали четвертый вариант - «эссе» , 2 учителя (16 %) используют приемы «мозговой штурм» и 2 (16 %) - таблицу «З.Х.У» (Диаграмма № 3). Остальные приемы, как «Кластер», «Бортовой журнал» и «Инсерт» учителя не используют на уроке. Возможно, это связано с тем, что они не имеют четкого представления об этих приемах. Поэтому учителя не владеют ими и не применяют на практике.

 

Диаграмма № 3.

«Какие  приемы и стратегии развития критического мышления Вы используете на уроке?»

Наше предположение  подтверждают ответы учителей на следующий  вопрос «По какой причине Вы не используете остальные приемы?»  Все учителя (6 человек – 100 %) выбрали  первый вариант. Причина, по которой  педагоги не используют остальные стратегии, заключается в том, что они не имеют четкого представления об использовании данных приемов (Диаграмма № 4). 

 

Диаграмма № 4.

«По какой  причине Вы не используете остальные  приемы?»

 

На шестой вопрос: «Если Вы используете технологию / приемы развития критического мышления, то какую форму реализации Вы предпочитаете?»  пять учителей (84 %)в качестве приоритетной выбрали такую форму урока, как  дискуссия, 1 учитель (16 %) выбирал урок – семинар, урок- лекцию никто из опрошенных учителей не выбрал (Диаграмма № 5). 

 

Диаграмма № 5.

«Если Вы используете  технологию / приемы развития критического мышления, то какую форму реализации Вы предпочитаете?»

В результате проведенного анкетирования  учителей мы установили, что учителя  теоретически недостаточно подготовлены в вопросе развития критического мышления учащихся и не владеют всеми приёмами его развития. Стоит, однако, подчеркнуть, что учителя осознают актуальность проблемы развития критического мышления, считают, что в эпоху информационного общества необходимо научить учеников добывать информацию самостоятельно, развивать способности учащихся к самостоятельной работе с информацией любой сложности, развивать критичность и логичность их мышления.

В результате проведенного анкетирования  педагогов мы пришли к выводу, что  технология развития критического мышления еще не достаточно распространена и  мало используется в практической педагогической деятельности, но большинство педагогов  осознает важность владения ею и готово заняться изучением приемов и стратегий развития критического мышления. 

 

Выводы к 1 главе

В результате теоретического анализа  психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития критического мышления можно сделать следующие выводы: во-первых, идея развития критического мышления является достаточно новой для российской дидактики. Заговорили о целостной технологии развития критического мышления лишь в середине 90-х годов. Сторонников развития критического мышления учащихся достаточно много. К ним относятся американцы Д. Халперн, Дж. Дьюи, Д. Клустер. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: А.В. Брушлинский, М.И. Станкин, Е.Д. Божович, Л.В. Занков и другие. Во-вторых, разработанная американцами Ч. Темплом и К. Мередитом технология развития критического мышления посредством чтения и письма предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях. Это универсальная, проникающая, "надпредметная" технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. В основе технологии развития критического мышления посредством чтения и письма лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: фаза вызова, фаза реализации, фаза рефлексии.

В результате проведенного анкетирования  педагогов мы пришли к выводу, что  технология развития критического мышления еще не достаточно распространена и  мало используется в практической педагогической деятельности.

Тем не менее, интерес к развитию критического мышления в последние годы вырос. Об этом свидетельствует тот факт, что с каждым годом появляются новые стратегии и приемы развития критического мышления, которые широко применяются в системе образования. И в следующих главах мы рассмотрим методику реализации технологии развития критического мышления в узком аспекте, а именно в обучении монологической речи.  

 

 

Глава 2. Методика обучения монологической речи 

 

Прежде чем мы приступим  к изучению технологии развития критического мышления при обучении монологической речи, рассмотрим сам процесс обучения монологической речи на уроке немецкого языка.

В этой главе представлены характеристика монологической речи как  вида речевой деятельности и методика обучения монологической речи на старшем  этапе обучения иностранному языку.

2.1 Характеристика монолога  как вида речевой деятельности

Монологическая речь представляет собой связное непрерывное изложение  мыслей одним лицом, обращенное к  одному или нескольким лицам. Цель этой направленности, обращенности – достигнуть необходимого воздействия на слушателей [Гальскова, Гез, 2007: 203].

В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно  контекстна. Она, как правило, строится без учета ситуаций экстралингвистического характера. Однако иногда и она может быть ситуативной, например, спонтанное высказывание - развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания-«микромонологи в диалоге». Монологическая речь в некоторых случаях может быть наглядно-ситуативной, если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме, в телевизионных передачах.

Важной психологической особенностью монологического высказывания в  отличие от диалогической речи является его непрерывность, которая позволяет говорящему связно и полно высказывать свои мысли.

В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто  играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения мысли являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстной природы.

Как известно, монологическая речь имеет  следующие коммуникативные функции:

-информативную - сообщение новой  информации в виде знаний о  предметах и явлениях окружающей  действительности, описание событий,  действий и состояния;

-воздейственную - убеждение кого-либо  в правильности тех или иных  мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращению действия;

-эмоционально-оценочную.

Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и  особые психологические стимулы. Сравним: нейтральное в эмоциональном отношении сообщение информации с одной стороны, и стремление убедить слушателя с помощью эмоционально - выразительных средств языка - с другой. [Гальскова, Гез, 2007: 204].

В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно осложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.

С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется  полносоставностью предложений, в  отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи, и, как правило, развернутым изложением мыслей. [Гальскова, Гез, 2007: 206].

При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие  категории: [Гальскова, Гез, 2007: 209]

1. вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение);

2.  связанность и логичность изложения мыслей и структурно-композиционная завершенность высказывания;

3.  объем высказывания - степень раскрытия темы и количество предложений;

4.  степень комбинированности языковых (лексических, грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества);

5.  лексико-грамматическую (в том числе и синтаксическая) правильность.

То есть по коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания: монолог-сообщение, монолог- описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование, монолог-убеждение. Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений: [Гальскова, Гез, 2007: 208]

-наречиями времени (später, dann, weiter, kurz, darauf) ,

-причинно-следственными (deshalb, folglich) наречиями,

-наречиями, выражающими последовательность (erstens, zweitens),

-комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.

Воздейственная функция монологической речи проявляется особенно ярко в  монологе-убеждении, монологе- побуждении.

Имея в  виду невысокий, но коммуникативно достаточной  уровень владения монологическими  умениями в школе, наибольшую актуальность для средней школы имеют монологические высказывания: описание и сообщение  учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье, о всем том, что может быть интересным для воображаемого сверстника-носителя языка.

2.2 Методика обучения монологической  речи 

 

Целью обучения монологической речи, как уже отмечалось, является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме.

Программа по иностранным языкам [Программа  для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки, 1997: 212] формулирует следующие требования к овладению учащимися умениями монологической речи в 11 классе.

Учащиеся  должны уметь:

-  рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе / селе, о своей стране и стране изучаемого языка;

-  делать краткие сообщения, описывать события / явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному / услышанному, давать краткую характеристику персонажей;

-  использовать перифраз, синонимические средства в процессе устного общения.

Для формирования умений монологической речи следует  четко спланировать и методически  правильно организовать процесс обучения этому виду речевой деятельности.

Выделяют 2 пути обучения монологической речи –  дедуктивный и индуктивный.

При обучении монологической речи по индуктивному пути предлагаются следующие этапы  работы [Гальскова, 2000: 225- 231].

1. Подготовительный этап. Цель этапа - формирование лексико-грамматических навыков на уровне фразы.

На данном этапе возможно использование следующих  упражнений:

Система условно-речевых  упражнений:

- Имитативные  упражнения: учитель дает образец  каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира, и затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию. Например: Lehrer: Das ist eine Stadt. Stimmt das? Schuler: Ja, das ist eine Stadt. Oder Lehrer: Ich treibe Sport. Sagt, dass ihr auch Sport treibt.

- Упражнения  на подстановку грамматических  структур: с помощью реплик: Stimmt das? Frage ob…, Wiedersprich ! Frage, wer( wo, was…)..,. Lass j-n an die Tafel gehenoder Bitte j-n dir das Buch zu geben. (Учитель осуществляет пошаговое управление действиями учащихся.)

- Трансформация.( Видоизменение форм. К примеру «Полезно есть овощи.» «Я знаю, но я не ем овощи.»)

2. Предречевой (сверхфразовый) уровень  микромонолога. Цель этапа - формирование навыков монологической речи на уровне сверхфразового единства (соединить реплики между собой, т.е. логично простроить высказывания).

Опоры: 1. Лексико-грамматическая схема, с помощью которой совершенствуются лексические навыки. Упражнения: 

 

 

Wie alt ist er?                                 WelchеCharakterzuge      

                                                                    hat er?

 

Womit beschaftigt er

sich? Wo wohnt er?….

Логико-синтаксическая схема: даются начала фраз, которые обеспечивают целостность высказывания, его логичность и синтаксическую связанность.

Например:Ich möchte…, aber leider… Und ich musste… (Ich möchte ans Meer fahren, aber leider bin ich krank. Und ich musste zu Hause bleiben.)

3. Речевой этап, уровень развернутого монологического высказывания.

Цель-развитие умения монологической речи на основе темы, ситуации.

Собственно-речевые  упражнения: сообщи, расскажи, убеди.