Развитие критического мышления учащихся при обучении монологической речи на немецком языке на старшем этапе обучения

Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно-ориентированная направленность. Поэтому критическое мышление должно быть стратегической основой для  постоянного образования людей. 

1.2  Технология и приемы развития критического мышления учащихся 

В предыдущем параграфе нами были рассмотрены разнообразные определения  понятия критического мышления и  его характеристики. Для педагога же не менее важным является знание не только различных подходов к пониманию критического мышления, но и знание, а еще лучше владение технологией развития критического мышления.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо была разработана американцами Ч. Темплом, К. Мередитом и другими. Эта технология предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях, она универсальная, проникающая, "надпредметная", открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных и воспитательных задач.

В рамках технологии развития критического мышления выделяют 3 технологические  этапа: фаза вызова, фаза реализации и  фаза рефлексии.

1. Фаза вызова. Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса. В то же время, в дидактике развиваются идеи конструктивистского подхода в обучении, что предполагает возможность ученику самому поставить цели, создающие необходимый внутренний мотив учения. Только после этого учитель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы изучаем или делаем, согласуется с имеющимся опытом. Итак, если предоставить возможность ученику проанализировать то, что он уже знает об изученной теме, это создает дополнительный стимул для формулировки им собственных целей - мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова. Второй задачей является задача активизации учеников. Важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в "укрупненном" категориальном виде. Структурирование высказанных мнений позволит увидеть противоречия, не проясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем, для каждого ученика эти направления могут быть индивидуальными [Загашев, Заир-Бек, 2003: 24].

2.  Фаза реализации. Этот этап можно назвать смысловой стадией. На большинстве занятий, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего, знакомство с новой информацией происходит в процессе её изложения преподавателем, реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютер. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе реализации. Организация работы на данном этапе может быть различной. В процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Так же на смысловой стадии учащиеся продолжают самостоятельно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при её наложении на уже имеющиеся знания. Учащиеся могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Важно, чтобы преподаватель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают. Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, целесообразно выделить время для второго прочтения, чтобы прояснить некоторые вопросы необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте [Загашев, Заир-Бек, 2003: 29].

3. Фаза рефлексии. Роберт Бустром в книге "Развитие творческого и критического мышления" отмечает: "Рефлексия - особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор [Загашев, Заир-Бек, 2003: 35]. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы, но на третьем этапе рефлексия становится основной целью деятельности преподавателя и учащихся. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения. Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены.

В любом случае этап рефлексии активно  способствует развитию навыков критического мышления.

Таким образом, на фазе рефлексии учащиеся систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знаний. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и так далее) учащиеся производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы. Они также выражают новые идеи и информацию новыми словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе. В это время ознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информации приводит к более гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно. Каким образом можно стимулировать рефлексию? Таким действенным механизмом могут быть вопросы. Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя. Позиция партнерства позволяет сделать атмосферу обсуждения более открытой. В процессе рефлексии оцениваются результаты работы учащихся.

В рамках образовательной технологии развития критического мышления существует множество технологических приемов. Комбинируя эти приемы, учителя могут  адаптировать урок к конкретному  материалу и к уровню развития учащихся. На стадии «Вызова» могут быть применены следующие приемы: парная или групповая мозговая атака (мозговой штурм), составление «кластеров» (ассоциативных полей), заполнение конструктивных полей, ведение «бортового журнала» на уроке и т.д. На стадии реализации может быть применена система маркировки текста «инсерт», таблицы «Плюс-Минус-Интересно», «Знаем-Хотим узнать-Узнали». Находясь на заключительной стадии «Рефлексии» учитель может комбинировать вышеназванные приемы, а также обратиться к групповому подведению итогов, обсуждению результатов, возвратиться к поставленной в начале урока проблеме и проверить, нашла ли она свое решение. На стадии «Рефлексии» учитель может развивать творческое начало учащихся, давая задание придумать «синквейн» (короткая рифмовка), написать эссе и т.д.

Рассмотрим конкретные приемы развития критического мышления студентов, которые необходимо использовать на учебных занятиях:

1. Прием “двухрядный круглый  стол”. Учитель образует из  участников две группы. Первая  группа образует “внутренний” круг. Участники этой группы свободно высказываются по проблеме. Участники “внешнего” круга фиксируют высказывания участников «внутреннего” круга, готовив свои комментария и вопросы. Учитель осуществляет координацию работы, не вмешиваясь в содержание высказываний, фиксирует различные точки зрения. В заключение работы учитель просит участников сформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего представляет свои замечания и комментарии.

2. “Бортовой журнал” – фиксация информации с помощью ключевых слов, графических форм, кратких предложений, вопросов.

3. Эссе – произведение небольшого  объема, раскрывающее конкретную  тему, ориентация на разговорную  речь, склонность к парадоксам. Данная  методика направлена на диагностику  исследовательских умений, умение подбирать источники информации. Основным требованием к использованию данной методики является самостоятельное проведение исследования. Эссе должно включать следующие части, отвечающие следующим требованиям:

А) Краткое содержание, в которое  необходимо:

- четко определить тему и  предмет исследования или основные  тезисы;

- кратко описать структуру и  логику развитие материала;

- сформулировать основные выводы.

Б) Основная часть эссе (содержит основные положения и аргументацию).

В) Заключение содержит следующее:

- четкое  выделение результатов исследования  и полученных выводов;

- обозначение  вопросов, которые не были решены  и новые вопросы.

4. Таблица  “З-Х-У” – способ организации  материала – “Знаю”, “Хочу узнать”,  “Узнал”.

5. “Мозговой  штурм” – групповое генерирование большого количества идей за относительно короткий отрезок времени.

Принцип прост. Вы выбираете группу людей, ставите  им задачу и просите всех участников обсуждения высказывать свои мысли  по поводу решения этой задачи.

Как показывает практика, путём “мозгового штурма” всего за несколько минут может получиться несколько десятков идей.

6. Кластеры («гроздь»)- выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определённом порядке в виде грозди. Кластеры могут стать как приемом на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие- то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям.

Система кластеров  охватывает большое количество информации, чем вы получите при обычной письменной работе.

Этот приём  имеет большой потенциал и  на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных  кластерах, заполнение их на основе предварительной  информации, установление причинно–следственных  связей между отдельными смысловыми блоками (индивидуально или в группах). Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно – следственных связей между «гроздьями ».

7. Ещё один  приём данной технологии, которая  часто используется, - маркировка текста значками по мере его чтения – «Инсерт».

Во время  чтения текста учащиеся делают на полях  пометки, а после этого заполняют  таблицу, в которой значки - заголовки  граф. В таблицу учащиеся тезисно  заносят сведения из текста. Этот приём  работает на стадии осмысления содержания. Для заполнения таблицы ученики снова возвращаются к тексту. Таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический приём «Инсерт» и таблица делают зримыми процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому».

Важным  этапом работы станет обсуждение записей, внесённых в таблицу.

8. Развитие  критического мышления подразумевает  формирование умения решать проблему, т.е. умение видеть её, проанализировать  с разных точек зрения, выделить  составляющие, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения и выбрать оптимальный.

Дж. Бремсфорд  разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима  в работе с текстами и при анализе  ситуации. Эта стратегия называется«Идеал» [Заир-Бек, 2005: 116]. Проблема определяется в самом общем виде.

9. Большое  значение отводится приёмам, формирующим  умение работать с вопросами.  В то время как традиционное  преподавание строится на готовых  ответах, которые преподносятся  ученикам как данность, технология развития критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления. Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Таблица «тонких» (Кто…? Что…? Когда…? Как звали…?) и «толстых» (Объясните, почему….? В чём различия…?) вопросов может быть использована на любой из трёх стадий урока. Если мы пользуемся этим приёмом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания приём служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии - для демонстрации понимания пройденного.

Технология  развития критического мышления как  инновация – модернизация. Использование  этой технологии в учебном процессе не приводит к его организационной трансформации, то есть осуществимо в рамках традиционных форм обучения. Подчеркнем, что важной характеристикой технологии является её воспроизводимость на уровне педагогического процесса и результатов. В этом отношении мы можем сделать вывод о технологичности стратегии развития критического мышления. Нам представляется, что данная модель интегрирует в себе опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащиеся в процессе обучения сами конструируют этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сами отслеживают направления своего развития, сами определяют конечный результат.

1.3 Возможности развития критического  мышления учащихся на уроке иностранного языка 

Анализ  психологической, педагогической литературы подтверждает важность развития критического мышления и в связи с этим необходимость  использования технологии развития критического мышления. Следует отметить, что языковое образование занимает важное место в жизни общества. Изучение иностранного языка нацелено на развитие гармоничной личности, готовой к межкультурной коммуникации. Задача развить личность возлагается на педагогов.

Таким образом, урок иностранного языка – неотъемлемая часть школьного образования. Перед учителем поставлена непростая задача - научить учащихся критически мыслить при обучении иностранному языку.

Проанализировав методическую литературу, мы не получили четкого представления о том, разработана ли технология развития критического мышления в методике обучения иностранным языкам. Это позволяет предположить, что развитию критического мышления на уроке иностранного языка уделяется крайне мало внимания.

С целью  знакомства с опытом использования  технологии развития критического мышления на уроках иностранного языка было проведено анкетирование. В анкетировании приняли участие шесть учителей английского и немецкого языков МОУ «Павлоградская гимназия» Павлоградского района Омской области, имеющих непрерывный стаж работы в школе от 5 до 18 лет. Разработанная анкета состояла из 6 вопросов с вариантами ответов (Приложение № 1). Результаты анкетирования были проанализированы и представлены в диаграммах.

Отвечая на первый вопрос «Какое значение Вы вкладываете  в понятие "Критическое мышление"?», 5 (84 %) учителей определили критическое мышление, как способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложное (Диаграмма № 1). Лишь в ответе одного учителя (16 %) "критичность" приравнивалась к "негативности", то есть критическое мышление представлялось учителю как негативность суждений, умение подвергать все факты легкому скепсису и не принимать всё на веру.