Обучения младших школьников английскому языку

И до сих  пор дискутируется вопрос: должно ли преподавание быть сознательным или  с самого начала интуитивным?

Вот, например, ряд приемов, которые вытекают из интуитивных установок и которые  реализуются представителями этой школы.

Первое. Звук нужно усваивать в речевом  потоке, потому что звук в контексте  звучит иначе, чем изолированная  фонема. Значит - никакой работы над  изолированным звуком.

Звуки следует  воспринимать в словах и даже в  предложениях - отсюда исключается  работа над изолированным словом, ибо слово получает свою истинную смысловую реализацию только в предложении.

Этот  тезис является спорным. Если сказать "стол", "стул", "рука", "ходить", "брать", "читать", "писать", то восприятие будет одинаковым у  всех воспринимающих при условии, если обеспечена семантизация.

Тем не менее, сторонники этой точки зрения утверждают, что со словом нужно знакомить только в живом окружении, т.е. в предложении.

В отношении  грамматики говорят: "Никаких парадигм! Парадигма - вредная вещь, так как  запоминаются глаголы или падежные окончания, или личные окончания, наподобие  стихотворения: Я иду, ты идешь, он идет, мы идем, вы идете, они идут, а когда  нужно сказать: Я иду, говорящий  теряется: Я., Он. Парадигма сковывает  речь; значит, всякая систематизация в  грамматике вредна, она привязывает  форму к парадигме вместо того, чтобы привязывать ее к предложению"[15,с.8].

Вот основная аргументация тех, кто сейчас против каких бы то ни было элементов сознательного  обучения.

Второе, что возникает из интуитивного метода, - это примат устной речи по отношению  к чтению в течение первого  года или первых двух лет обучения.

Одно  из положений очень веское: чтобы  овладеть языком, нужна колоссальная практика. Когда же на начальном  этапе человек читает и пишет, то процесс замедляется, так как  надо преодолевать не только артикуляционный  барьер, но и чуждый алфавит, и необычные  звукобуквенные связи иностранного языка, особенно при письме и чтении вслух. В одну и ту же единицу времени  можно сказать больше, чем написать.

Другое  положение состоит в том, что  с самого начала человеку нужно осваивать  то, что является конечной целью. Если в качестве основных требований поставлена задача - обучить устной речи, то нужно  бросить человека, обучающегося языку, в сферу устной речи, т.е. заставлять его практиковаться в говорении  и слушании.

Прямистское обучение - неплохая форма, но при следующих трех условиях:

1) при  очень высоком мастерстве преподавателя,

2) при  очень тщательном отборе языкового  материала,

3) при  определенном психологическом типе  учащихся.

Например, есть очень большая группа учащихся, которых можно условно назвать "грамматистами". Что характеризует "грамматистов"? Сознательность подхода, нежелание взять на веру, негативное отношение ко всему, что подается в иностранном языке как целое  и что не подлежит никакому анализу. Эта категория учащихся не терпит такого рода преподавателей, которые  на вопросы "грамматистов" отвечают так: "Ну что вы спрашиваете? Что  вы хотите? Как я могу объяснить  вам, почему употребляется этот предлог, а не тот? Запомните, что так говорят, это есть норма языка!"

Одни  учащиеся такими ответами удовлетворяются, а другие начинают тайно возмущаться. У них нарастает внутреннее сопротивление и даже элементы вражды и к предмету, и к преподавателю. И когда такому учащемуся дается объяснение пусть иногда, может быть, не научно-филологическое, а просто основанное на жизненных аналогиях, он успокаивается.

Второй  аргумент против чисто интуитивного и прямистского преподавания состоит в следующем. Для того чтобы усвоить что-то путем механического повторения, без всякого направляющего влияния разума и логики, нужно вдвое больше времени. А все-таки качество всякого метода оценивается с точки зрения его эффективности, т.е. по коэффициенту полезного действия.

Третий  аргумент против использования исключительно  интуитивного подхода заключается  в том, что чисто устное обучение лишает учащегося возможности самостоятельно работать дома, лишает его возможности  использовать одновременно различные  каналы восприятия, и особенно зрительные. Давным-давно доказано психологами, что только умелая комбинация всех факторов восприятия (зрительное, слуховое, жестикуляторное) дает максимальный эффект.

Наконец, четвертый аргумент. Весь язык нельзя выучить наизусть, для этого не хватит времени (это относится в  особенности к такому флективному  языку, как русский; в английском языке это несколько легче). Если же нельзя заставить выучить наизусть все комбинации в языке, значит всегда будут такие ситуации, когда учащийся окажется поставленным перед необходимостью конструировать что-то, чего еще не было в его опыте, т.е. то, что он не выучил наизусть как предложение. Следовательно, он должен будет составить предложение. А для того чтобы составить его легко и правильно интуитивно, нужно слишком много лет практики[15,с.8].

Попытка использования прямого и устного  метода, правда, в ограниченных масштабах, была сделана в 1937-1939 гг. при обучении английскому языку специалистов для работы за рубежом. Выпускники владели  иностранным языком как будто  очень хорошо, но в очень узких  рамках. Как только они выходили за границы выученного материала  и выученных комбинаций, начиналась катастрофа. Создавалось впечатление, что все рушится - все конструкции, все, что было усвоено. Получалось двойное  владение: какой-то "остров" в языковом материале, которым владели хорошо и совершенно правильно. Но как только выходили за эту зону, начиналось то, что называется языковым "ломом", т.е. правильное и неправильное смешивалось, потому что у учащихся не было никакого критерия для самоконтроля. Изучение было интуитивным, и учащийся не мог  обратиться к каким-то запасам знаний, чтобы в трудную минуту решить проблему - так или не так? И, кроме  того, есть целый ряд взрослых людей, которые плохо делают обобщения  в области языка. Другими словами, не могут из выученных разрозненно  образцов сделать подсознательное  обобщение, когда выделяется какое-то внутреннее правило. Таким образом, отказ от элементов сознательности, от элементов работы над изолированными частями языка, аспектами языка  замедляет процесс обучения и  делает его менее эффективным [12, с.83]. Но это, конечно, не значит, что нужно отказаться от всех тех достижений, которые в свое время, уже в конце XIX в., имел прямой метод, значительно обогативший методику. И безусловно, в определенный период развития нашей школы, когда стояла задача - научить читать, многие преподаватели тогда неправильно понимали эту задачу и, вместо обучения пассивному владению языка, разговаривали о языке. Такого рода "сознательность" оказала пагубное влияние на ход дискуссии, так как служила и служит главным аргументом против сознательности обучения.

Таким образом, можно сказать, что  ценного в этих прямых, интуитивных и устных методах: во-первых, доведение владения материалом до определенного автоматизма; во-вторых, большое и полезное влияние устной речи, если она подается в правильной пропорции, и, что очень важно, в достаточно быстром темпе. Это тот фактор, который помогает снять ненужный внутренний анализ и приводит к беспереводному владению языковым материалом. И наконец, использование наглядности и разного рода беспереводных упражнений.

Существует  еще одна точка зрения на обучение детей устной речи. Так, языковеды Л. С. Панова, В. Л. Скалкин и другие считают, что речевые умения формируются поэтапно:

I этап – формирование лексико – грамматических навыков устной речи;

II этап – совершенствование лексико – грамматических навыков устной речи;

III этап – развитие умений неподготовленной устной речи [13].

Механизм  речи формируется правильно, если учитель  в процессе обучения придерживается этих этапов, поскольку запуск речевых  механизмов невозможен без сформированных на достаточном уровне лексико –  грамматических навыков говорения.

Недостатки  в обучении на каждом из этапов приводят к тому, что ученики или чувствуют  затруднения, включаясь в неподготовленную речь, или вся речь сводится к  изучению и воспроизведению готового текста.

Для формирования и совершенствования лексико  – грамматических навыков учитель  может определить набор тренировочных  упражнений, использование которых  считает наиболее рациональным. Система  тренировочных упражнений, которую  использует учитель, имеет большое  значение, потому что их применение должно обеспечивать закрепление в  памяти учеников лексики, грамматически  правильную связь слов при построении предложений и ситуативно обусловленных  связных высказываний.

Тренировочные упражнения должны быть ситуативными, во время их выполнения ученики должны выполнять практические задачи (докажи, возрази, выскажи удивление, спроси).

Для формирования и совершенствования навыков  устной речи можно использовать лексико  – грамматические структуры (подставочные таблицы – Substitution tables), которые дают возможность целенаправленно активизировать употребление в речи разговорных клише, комбинировать различные структуры в речи в зависимости от коммуникативной связи.

По их мнению, практика обучения устной речи показывает, что структуры соответствуют характеру навыков, которые формируются и совершенствуются (I, II этап) в обучении устной речи. Они позволяют обеспечить достаточно прочные навыки устной речи, на которые можно опираться, чтобы построить неподготовленное монологическое и диалогическое высказывания. Структуры отрабатываются с учениками хором, индивидуально, то есть их можно использовать во время организации фронтальной, групповой, парной и индивидуальной форм работы. Процесс формирования механизма воспроизведения речи требует от учителя умений дифференцировать приемы и методы, которые обеспечивают результат работы[13].

Таким образом, учитывая результаты более чем сорокалетних исследований в области обучения иностранным языкам, которые проводились в нашей стране параллельно с широким опытным обучением, можно утверждать, что польза уроков английского языка в формировании устной речи у младших школьников многократно доказана. Кратко суммируя преимущества систематического обучения детей иностранному языку в младшем школьном возрасте, можно отметить возможности уроков английского языка:

• бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его  памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.;

• стимулирующее  влияние на общие речевые способности  ребенка;

• раннее обучение иностранному языку дает большой  практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму (третьему) иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной;

• неоспорима воспитательная и информативная  ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в  более раннем вхождении ребенка  в общечеловеческую культуру через  общение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к  опыту ребенка, учет его менталитета, восприятия им действительности позволяет  детям лучше осознать явления  собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран  изучаемого языка.

Изучение  иностранных языков в младших классах представляет учащимся возможность формирования устной речи:

– правильно  произносить и различать на слух звуки, слово, словосочетания и предложения  иностранного языка; соблюдать интонацию  основных типов предложения;

– овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа, освоить продуктивный лексический  минимум в объеме не менее 500 лексических  единиц. Общий объем лексики, включая  рецептивный лексический минимум, составляет не менее 600 лексических  единиц;

– получить представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознавать изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и использовать их в устном общении;

– понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов  с опорой на зрительную наглядность  и языковую догадку;

– участвовать  в диалогическом общении: вести  этикетный диалог и элементарный двусторонний диалог-расспрос в ограниченном круге ситуаций повседневного общения;

– кратко высказываться на темы, отобранные для начальной школы, воспроизводить наизусть знакомые рифмованные произведения детского фольклора;

– овладеть техникой чтения вслух; читать про себя учебные и облегченные аутентичные  тексты, пользуясь приемами ознакомительного и изучающего чтения;

– писать краткое поздравление и личные письмо (с опорой на образец), заполнить простую анкету о себе;