Обучения младших школьников английскому языку

Убеждение как речевая задача отличается от других подобных задач (например: описания, объяснения, доказательства) наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. Решение этой задачи представляет даже для взрослого человека большую сложность, не говоря уже о младших школьниках. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными – содержательными и формальными (языковыми) - компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющий самостоятельную трудность, не может стать объектом осознания школьника без специально организованного обучения. Младшие школьники еще не осознают разницу между доказательством и убеждением, часто сводят убеждения к доказательству и к другим, более простым и доступным для их возраста задачам. В младших классах школьники еще не понимают разницу между установочными формулировками заданий. Было обнаружено, что в начальных классах формулировка императивной части заданий оказывает прямое воздействие на постановку и решение внутренних мыслительных задач по формированию и формулированию замысла высказывания, определяя выбор первого хода, основного предмета или центра высказывания. Наличие и характер неимперативной части задания («опиши», «объясни», «докажи») также влияют на характер решения мыслительной задачи. Так, нулевая императивная часть способствует максимальной каузативности высказывания, порожденного говорящим в результате решения мыслительной задачи.

Характеризуя  в целом уровень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного  высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появление  составного сказуемого и т. д. Одновременно, в связи с расширением словаря  младшего школьника увеличивается  количество предложений в продуктивном тексте, общий объем высказывания. Такие психологические новообразования младшего школьника, как произвольность психических функций (памяти, внимания), становление внутреннего плана действий и рефлексия, особенно интенсивно формирующиеся в условиях развивающегося обучения, приводят к тому, что языковые средства, способ формирования и формулирования мысли начинают становиться предметом осознания младшего школьника. Его речевые действия приобретают рефлексивный характер. Концу младшего школьного возраста ребенок начинает сознательно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Рецептивные виды речевой деятельности - чтение и аудирование - в младшем школьном возрасте имеют ряд особенностей. Изучение специфики понимания младшими школьниками текста при чтении показало то, что, владея психологическими стратегиями понимания текста, они еще не используют индивидуальные пути понимания, т. е. психологические тактики. Выяснилось также, что из предъявляемого текста младшие школьники лучше всего понимают и выделяют смысловые категории логического плана.

Закономерности  функционирования речемыслительной деятельности при аудировании заключаются в том, что хранение в памяти воспринятого на слух текста зависит от установочного задания. Так, уже в младшем школьном возрасте по целому ряду параметров выявилось преимущество коммуникативной установки. Учащиеся не просто должны понять и запомнить услышанное для себя, а передать услышанное сообщение партнеру по общению: учителю или ученику. Само прослушивание в таком случае носит коммуникативный характер, так как его целью служит дальнейшее обобщение.

Все сказанное  об особенностях речевого развития ребенка учитывается учителями иностранного языка в младших классах. Так, можно выделить следующие положения, которые необходимо учитывать как при обучении английскому языку, так и при организации контроля коммуникативных навыков использования английского языка[1]:

• устные и письменные формы общения носят в период младшего школьного возраста естественный гетерохронный характер, а именно устная речь и восприятие на слух опережают все остальные речевые механизмы;
• степень сформированности всех речевых механизмов в младшем школьном возрасте недостаточна, особенно в части осмысления;
• языковые средства общения, а именно лексико-грамматические нормы недостаточно усвоены даже на родном языке.

Процесс формирования и формулирования мысли  находится на этапе интенсивного развития при условии правильно  организованного обучения как родному, так и английскому языкам. Сама мысль младшего школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, хотя и бывают развернутыми, часто нелогичны, особенно в причинно-следственных временно-пространственных отношениях.

В слуховой рецепции младший школьник ориентирован, в основном, на осмысление общего содержания, темы текста, то есть он быстрее понимает то, о чем текст, а не то, что  в тексте раскрыто и, тем более, чем это достигается.

Большую роль для младшего школьника играет создаваемый текстом образ. Он вызывает эмоции, переживания, так ребенок  воспринимает текст часто как  бы “поверх” содержания, не вчитываясь в детали.

Таким образом, обучение в целом, и английскому языку в частности в начальной школе не может не учитывать всех вышеупомянутых особенностей. Обучение необходимо строить не вопреки “несовершенству” развития ребенка, а отталкиваясь от естественных перспектив его психического развития, выстраивая всю систему обучения и, в том числе и контроля, с целью дальнейшего развития общих и коммуникативных способностей детей. Целесообразно средствами английского языка реализовывать воспитывающую, развивающую общеобразовательную функцию иностранного языка как учебного предмета, особенно в наиболее сенситивный из всех периодов обучения - дошкольный и младший школьный возраст.

Последние исследования подтвердили, что, несмотря на ряд общих характерных возрастных особенностей детей младшего школьного  возраста, существуют значительные различия между способностями и темпами  развития каждого ребенка.

1.2. Особенности обучения младших  школьников устной речи на  уроках английского языка

Обучение  устной речи - одна из самых сложных  задач в процессе преподавания иностранного языка. Устная речь - это широкое  понятие, включающее в себя основные виды речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение, диалогическую и монологическую речь.

Основная  причина трудностей при обучении устной речи заключается в том, что  языковой материал, которым человек  должен овладеть, выступает совершенно в новом аспекте - им нужно владеть  активно как средством общения, а не просто для узнавания и  опознавания, что является задачей  при рецептивном восприятии языка.

При чтении и слушании улавливается готовый  языковой материал, хотя рецептивное  восприятие в каждом случае имеет  свои особенности. При чтении про  себя человек имеет возможность  дважды и трижды вернуться к неясному месту, в то время как при слушании он в известной мере подчиняется  темпу речи говорящего, что создает  для понимания дополнительную трудность.

Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка. Здесь говорящий должен владеть не только синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и в большой степени не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи[5].

Грамматика  в основных языках мира уже проанализирована и научно систематизирована, и осознанное овладение ею путем последовательных упражнений не представляет особых трудностей. Что касается лексики, то эта область  еще мало исследована. До сих пор  не составлено точных карт словоупотребления  даже по наиболее изученным европейским  языкам. Между тем, когда речь идет об автоматизированном владении структурой языка, под этим подразумевается прежде всего автоматизированное владение словоупотреблением. Это одна из сложнейших задач устной речи.

В настоящее  время можно наблюдать попытки  своеобразной "ревизии" методики преподавания иностранных языков. Появилось  немало сторонников прямого метода, которые восстают против так называемого  классического, грамматико-переводного  метода, или метода сознательного  обучения. Популярными стали лингвосоциокультурная, коммуникативная, интенсивная, эмоционально - смысловая методики. Все они применяются как отдельно, так и в сочетании с фундаментальным методом.

Чем вызвано  такое положение в методике изучения иностранного языка? Изменились цели преподавания. Раньше основной практической задачей, которую могла ставить перед  собой как средняя, так и высшая школа, было обучение учащихся - взрослых и детей - умению читать, потому что  тогда непосредственные международные  контакты были незначительны и не особенно поощрялись[12].

Сейчас  обстановка изменилась. Очень большому числу граждан необходимо иметь  устные контакты с представителями  самых различных стран. Кроме  того, очень большое число граждан  оказывает помощь развивающимся  странам, откуда вытекает необходимость  уметь пользоваться языками-посредниками для того, чтобы можно было общаться с местным населением этих стран. Поэтому сейчас иными стали задачи обучения иностранным языкам. Нужно  обучить не только умению свободно читать литературу, главным образом  по специальности, но и умению устно  общаться на иностранном языке.

В связи  с этим несколько трансформировался  и классический подход к изучению иностранного языка, но незыблемые принципы "классики" отечественных языковых методик сохранились. Классический курс ориентирован на учащихся различного возраста и чаще всего предполагает изучение языка "с нуля". В задачи учителя входят традиционные, но важные аспекты постановки произношения, формирования грамматической базы, ликвидации психологического и языкового барьера, препятствующих общению. "Классика" не изменила целей, а вот методы, вследствие нового подхода, уже другие.

В основе классического подхода лежит  понимание языка как реального  и полноценного средства общения, а  значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у учеников способности понимать и создавать речь. Методика предполагает занятия с "местными"преподавателями, но такой порядок нельзя считать минусом: преподаватель, не являющийся носителем языка, имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки.

Один  из самых серьезных и всеобъемлющих  методов изучения иностранного языка - лингвосоциокультурный, предполагающий апелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда.

Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения - языковое и межкультурное. Наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций. Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому нужно относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество[12,с.56].

В последнее  время большую популярность приобрел коммуникативный подход, который, как  следует из его названия, направлен  на практику общения.

Коммуникативная методика направлена именно на возможность  общения. Из 4-х "китов", на которых  держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним. Чаще всего коммуникативная методика применяется интегрировано с традиционными элементами преподавания. Основная цель этой методики - научить ученика сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Немаловажно и то, что механические воспроизводящие упражнения отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Весь комплекс приемов помогает создать англоязычную среду, в которой должны "функционировать" ученики: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы [7, с.15-16].

Естественно, что старые учебники, программы и  методические установки не отвечают новым задачам. Таким образом, современное  развивающееся общество вправе ждать  от средней школы более глубоких педагогических результатов. Задачей  педагогов является создание условий  на уроке, интенсифицирующих развитие учащихся, включающих механизмы саморазвития личности.

Известный педагог А.Н. Леонтьев говорил, что  учащийся должен "прожить обучение, что означает, что учитель создает  такую педагогическую ситуацию на уроке, когда обучение становится частью личной жизни учащегося и приобретает  для него глубокий практический смысл" [8, c.57].

Сейчас  хотелось бы акцентировать внимание на плюсах и минусах новых методик.

Сам акт  владения языком не есть акт конструирования  и сознательного анализа. Сознательное конструирование и анализ форм языка  это лишь один из начальных этапов овладения языком. Результатом обучения должно быть интуитивное владение языковым материалом, когда нужное слово или  нужная форма сами приходят в голову в связи с определенной мыслью, а в процессе слушания или чтения восприятие речи на слух или зрительно  одновременно является и актом осмысления содержания ее.

Из этого  совершенно правильного положения  некоторые методисты сделали  вывод, что обучение должно вернуться  к интуитивным методам. Они заявляют: "Долой сознательность!", "Долой  грамматику", "Грамматику нужно  заменить определенными образцами (моделями), которые выучиваются  наизусть, как целые куски языка, и которые методом подстановки  будут расширяться", "Изучение грамматики - это лишняя трата времени".