Активные методы обучения иностранному языку

По количеству участников проектов (пункт 5) можно выделить проекты: личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах); парные (между парами участников) и групповые (между группами).

В последнем случае очень важно правильно  с методической точки зрения организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе участников проекта из различных школ, стран и т.д.). Роль педагога-координатора в этом случае особенно важна.

По продолжительности проведения (пункт 6) проекты могут быть краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы); средней продолжительности (один-два месяца) и долгосрочными (до года).

Как правило, краткосрочные проекты проводятся на уроках по отдельному предмету иногда с привлечением знаний из другой учебной дисциплины. Что касается проектов средней продолжительности и долгосрочных, то такие проекты, обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные, являются  междисциплинарными и содержат достаточно значимую проблему или несколько взаимосвязанных проблем, и тогда они могут представлять собой целостную программу (совокупность проектов, решающих одну значимую проблему). Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживать могут и на уроках.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, например, одновременно, практико-ориентированные и исследовательские. Каждый тип проекта имеет тот или иной тип координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

Отдельно следует сказать о координации проектов и организации внешней оценки, поскольку хорошо известно, что лучшая импровизация та, которая хорошо подготовлена. Поэтому, если учитель решил использовать при изучении какого-то раздела, вопроса программы метод проектов, он должен все тщательно продумать, разработать, просчитать. Если предполагается, что учащиеся по предложенной им ситуации должны сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать несколько возможных вариантов. Учащиеся могут назвать некоторые из них, к другим учитель подводит ребят наводящими вопросами, ситуациями и т.п. Учитель должен четко определить учебные задачи для учащихся (что предполагается в ходе проектной деятельности сформировать), подобрать необходимый материал (печатный, звуковой, видео и т.п. в том числе и из электронных источников) или дать рекомендации школьникам, где можно найти его, например, в сети, на компакт-дисках. Надо продумать, какую помощь можно оказать ученикам, не предлагая готовых решений. Желательно спланировать всю серию уроков, на которых предполагается использовать метод проектов. Кроме того, важно иметь в виду необходимость отслеживания деятельности каждого ученика на всех этапах работы над проектом. С этой целью используют возможности само- и взаимоконтроля. На уроки защиты проектов можно пригласить других учителей иностранного языка, которые могут выступить как эксперты. Характер внешней оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он непременно включает этапность проведения, причем успех всего проведения во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом и здесь, как и при обучении в сотрудничестве, необязательно оценивать деятельность учащихся отметками. Можно использовать разнообразные формы поощрения, включая самое обычное: «Все правильно.  Продолжайте» или «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите». В ролево-игровых проектах, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты, но отслеживать работу необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если она потребуется (но не готовое решение, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные внешние независимые эксперты проводят постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, приходя на помощь ребятам в случае необходимости.     

Все изложенное выше дает нам основание утверждать, что проект, таким образом, призван активизировать познавательную деятельность обучаемых на пути формирования критического мышления.

Как видим, проектная методика представляет собой довольно непростое сочетание форм и методов обучения английскому языку. Поэтому совершенно необходимо подготовить учащихся, привыкших к иллюстративно-объяснительному и репродуктивному типу обучения, к работе над проектом.

2.4. Дискуссионный метод

Большое место в обучении английскому языку занимают дискуссии на уроках. Умение вести дискуссию в форме диалога или полилога – необходимое условие успешной совместной работы учащихся в малых группах. В ходе дискуссии наиболее эффективно формируется социолингвистическая и прагматическая компетенции [5]. В процессе обсуждения выявляются противоречия социокультурного плана, выдвигаются аргументы и контраргументы, выстраивается логика доказательности позиции выступающего. Вместе с тем, учащиеся учатся рассматривать проблему со всех сторон, рассуждать и формулировать свою точку зрения на английском языке. Причем, обучаемые должны четко представлять то, что от них требуется, а именно выводы по проблемам изучения, а не перечисление фактов, аргументированность и лаконичность ответов, а не размытые рассуждения, где не видно сути. Эти требования к ведению дискуссии позволяют, хотя и не сразу, сформировать определенную культуру речи, например, выслушивать собеседника до конца не перебивая, задавать ему вопросы, опровергать его суждения или, напротив, соглашаться с ним, развивая мысль.

Дискуссионный метод обучения английскому языку позволяет также формировать сознательное отношение к рассмотрению выдвигаемых проблем, активность в ее обсуждении, речевую культуру, направленность на выявление причин возникающих проблем и установку на их решение в дальнейшем. Здесь реализуется принцип формирования критического мышления у обучаемых [20]. Язык, таким образом, является одновременно и целью и средством обучения. Дискуссионный метод помогает обучающимся не только овладевать всеми четырьмя видами речевой деятельности, но посредствам языковой ситуации на фоне проблемы в социокультурной сфере обнаружить причины возникших ситуаций и попробовать даже решить их. Интерес к самостоятельному решению проблемы является стимулом, движущей силой процесса познания.

Таким образом нельзя не согласиться с тем, что применение метода дискуссии позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, их самостоятельность, формирует культуру творческого оперативного мышления, создает условия для использования личного жизненного опыта и полученных ранее знаний для усвоения новых. Поскольку обсуждение и решение проблем происходит в процессе управляемого группового общения, то у участников вырабатывается умение действовать в интересах группы, появляется заинтересованное уважение к собеседникам и ведет к формированию коллектива. Применение этого метода в совокупности с методом проектов позволит сформировать думающего и владеющего не только английским языком, но и разбирающегося в различных проблемах специалиста, способного ориентироваться в быстро меняющихся информационных потоках [23].

2.5. Метод ролевых игр

Не менее интересной методикой активизации познавательной деятельности обучаемых является методика ролевой игры, которая также может при определенной ее организации отражать принцип проблемности и позволяет решать проблемные ситуации различной степени сложности. Она может использоваться как самостоятельно, так и в контексте метода проектов, особенно в качестве специфичной формы защиты проекта [24].

Обучаемые применяют свой опыт накопленных знаний, результатов исследования в процессе работы над проектом в реализации социально значимых ролей, возрастающих по значимости с прохождением цикла занятий. Такое моделирование ситуаций профессионально-делового межкультурного общения помогает обучаемому вжиться в различные ситуации будущей деятельности, с которыми он может столкнуться в реальной жизни. Проблемность ролевой игры реализуется через моделирование ситуаций, в которых та или иная проблема может найти определенное решение [3]. Войдя в роль, обучаемый решает проблемные ситуации, наглядно демонстрируя в полном объеме коммуникативной компетентности практическое решение проблемы. Конечно, такой способ защиты должен быть адекватным исследуемой проблеме [6].

Отбор тем и проблем для использования того или иного метода – отдельная исследовательская задача. Здесь важно, чтобы коммуникативная компетентность формировалась в реальных актах общения, в которых  английский язык является средством формирования и формулирования мысли. Таким образом, обучаемый, основываясь на умениях, сформированных с помощью дискуссионного метода, способен применить и развить эти умения в конкретных ситуациях общения, выполняя социально значимые роли и умение отстаивать свою позицию в проблемных ситуациях [11].

Таким образом, мы считаем целесообразным организацию учебного процесса на этапе творческого применения изученного языкового материала, на основе активного использования совокупности представленных методов обучения английскому языку [21].

Метод дискуссий и ролевых игр должен, разумеется, предшествовать методу проектов. Но когда учащиеся овладели умениями критического мышления, выбор того или иного метода диктуется особенностями содержания изучаемой темы, выдвигаемых проблем исследования и обсуждения [26]. Главное в отборе этих методов – сосредоточить внимание обучаемых на предмете обсуждения, а не на языковой форме. Указанные методы, их совокупность отражают специфику формирования коммуникативной компетентности, межкультурного общения. В связи с этим, было бы целесообразным при формировании у обучаемых критического мышления, как важнейшего социально значимого компонента структуры личности, выстраивать учебные циклы в соответствии с возрастающими требованиями к уровню подготовки специалиста поэтапно, для начала формируя базовые умения рассуждения, аргументации с помощью метода дискуссии, затем, продолжая на их базе развивать активную позицию в реализации социальных ролей через ролевые игры, а затем через проект достигать наивысшей степени автономности обучаемого в организации своей будущей деятельности.

2.6. Использование  метода денотативного анализа  иноязычного текста при обучении чтению

Текст как система речевого продукта носителей иностранного языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка и является одной из основных учебно-методических единиц обучения. Для наиболее адекватного его применения преподавателю необходимо четко представлять себе, а затем использовать в работе содержательные и структурные особенности текста как основы составления учеником собственных речевых высказываний на иностранном языке. Для того чтобы текст стал реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, целесообразно передать ученику различные способы оперирования текстом.

Значительно оптимизировать существующую традиционную систему работы с текстом на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах позволяет так называемый денотативный анализ текста, разработанный ученым-лингвистом А. И. Новиковым [15].

Обучение иноязычной речевой деятельности может осуществляться на основе текста в широком смысле этого слова и связанно с закономерностями его понимания и порождения.

Исследуя психологические условия протекания понимания и порождения, несмотря на их разнонаправленность, ученые подчеркивают, что для обоих процессов характерно свертывание. При понимании текста свертывание завершает процесс формирования целостного образа, а при порождении свертывание проявляется в отборе таких элементов мышления, которые должны составить содержание будущего текста [16]. Исходя из этого, А. И. Новиков сделал вывод, что образ содержания текста, полученный в процессе понимания, и замысел, выступающий в качестве образа будущего текста, в структурном отношении тождественны и могут быть воспроизведены графически в денотатной схеме. Чтобы понять сущность данного способа переработки информации текста, необходимо остановиться на понятии «денотатная структура текста».

В исследованиях по лингвистике часто выделяют вертикальную и горизонтальную модели порождения текста. Горизонтальная модель имеет в виду линейное развертывание текста, т. е. распределение информации в тексте, обнаруживаемое посредством изучения его грамматических, синтаксических и других особенностей. Она неразрывно связана и постоянно взаимодействует с вертикальной моделью. Вертикальная модель при этом ассоциируется с понятием глубинной структуры, с уровнем внутреннего программирования, наконец, с денотатной структурой текста, т. е. с системой предметных отношений, которые опосредованы предметными отношениями всей соответствующей области действительности, представленными в опыте индивида [14].

Как явствует из самого названия, речь в данном случае идет о построении структуры денотатов данного текста. Под денотатом понимается предмет, явление, процесс и т. п., который составляет содержание языкового выражения. Денотаты – отраженные в мышлении и выраженные в тексте объекты реальной действительности, а не слова являются единицами содержания текста. Совокупность денотатов, связанных предметными отношениями, представляет собой некоторый предмет действительности или модель некоторой ситуации, выраженной языковыми средствами в тексте. Система денотатов представляет содержание текста – динамическую модель предметной ситуации, описываемую в тексте. Отсюда можно сказать, что денотатная структура содержания текста – это информационная структура, или микротезаурус, а внешняя форма текста – это лишь форма представления информации и знаний [16].

Исследование денотатной структуры текста является одним из интересных подходов к изучению того, как осуществляется понимание (в данном случае оно связывается с созданием в сознании читающего образа смыслового содержания текста). Для нас этот подход особо интересен прежде всего потому, что он может существенно помочь при обучении чтению иноязычной литературы специального характера (научно-популярные, страноведческие тексты и т. п.).

Понимание внутренней формы текста дает возможность

- глубоко проникнуть в  изучаемую предметную область;

- использовать денотатную  структуру содержания текста  и замысла в качестве ориентировочной  основы действий при обучении  всем видам речевой деятельности;

- распределять текстовой  материал не по мере появления  того или иного грамматического  и лексического материала, а по  мере повторения или усложнения  информации;

- реализовать сознательный  принцип в обучении – фундаментальный  принцип дидактики;

- активизировать интеллектуальную  деятельность ученика, суть которой  состоит в том, чтобы «школа  памяти» уступила «школе мышления».

Таким образом, денотативный анализ текста позволяет выйти за рамки собственно языковой системы и обратиться к мысли как к предмету речевой деятельности чтения, зафиксированной в письменной форме [13]. Продуктом такого анализа является денотатная схема (карта) текста, в которой применяется построение граф, где вершинам соответствуют имена денотатов, а ребрам – имена их предметных отношений [15].

Ценным на наш взгляд является опыт преподавателей В.В. Купарева и А.Ю. Старикова из города Кирова, применяющих метод денотативного анализа иноязычного текста при обучении чтению в школе.