Активные методы обучения иностранному языку

- когда содержание доступно для самостоятельного поиска школьников, т. е. проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей школьников;

- когда содержание выявляет причинно-следственные и другие связи между явлениями, ведет к обобщениям и т. п.

Применяются поисковые методы в тех случаях, когда учителя подготовили учащихся к деятельности по разрешению проблемных ситуаций.

2.2. Метод «Учение  через обучение»

Первые работы на эту тему вышли в США (Gartner, 1971), и в Германии (R. Krueger, 1975). Более основательно метод «Учение через обучение» был разработан в начале 1980-х годов профессором Жан-Полем Мартаном. Опираясь на исследования других ученых-методистов и педагогов, он развил и научно обосновал концепцию преподавания французского языка в разных видах школ и вузов. Этот метод получил большое распространение на практике благодаря основанному в 1987 году Ж.-П. Мартаном Интернет сайту, который используется многими учителями разных стран.

Существенное отличие от метода «Учение через обучение» от белл-ланкастерской системы и от всех других методов состоит в том, что учащиеся самостоятельно, без помощи учителя овладевают новыми знаниями. Само занятие служит в первую очередь не простому сообщению новых знаний, а интерактивному общению учащихся друг с другом, их коллективному мышлению. Задача учителя состоит лишь в том, чтобы создать благоприятную атмосферу, в которой учащиеся могли бы активно общаться друг с другом и развивать долгосрочные, связанные с учебным материалом контакты. Учитель при этом должен стремиться к тому, чтобы учащиеся коллективно продуцировали знания. Это происходит, как показывает наш опыт, лучше всего в рамках небольших исследовательских проектов.

Основные концептуальные положения метода, предложенного Жан-Полем Мартаном, доктором философских наук, профессора Айхштенского университета в Германии заключаются в следующем. Учащиеся должны испытывать интерес к предлагаемому заданию и чувствовать, что коллективная работа по его выполнению поможет улучшить мир (этическая мотивация). Коммуникация должна быть свободной. Чем проще и быстрее она осуществляется, тем лучше. Учитель обязан хорошо знать каждого ученика, чтобы иметь возможность способствовать активному и продуктивному взаимодействию учащихся друг с другом. Чем компетентнее отдельные учащиеся, чем профессиональнее учитель, тем лучше работает весь коллектив. Поэтому важно, чтобы учитель обладал соответствующими личностными качествами (дружелюбный, надежный, с быстрой реакцией и т.д.)

Метод «Учение через обучение» основывается на трех компонентах: педагогическо-антропологическом, учебно-теоритическом и предметно-направленном.

Педагогическо-антропологический компонент «Учение через обучение» опирается, в основном на пирамиду потребностей А. Маслоу. Согласно его концепции, задача передачи знаний другим должна удовлетворять потребности человека в социальном контакте и социальном признаний, а также в самореализации и смысле такого рода деятельности. У человека не должно возникать сомнения, что ему необходимо мобилизовать как можно больше интеллектуальных ресурсов на выполнение поставленной задачи (что и происходит в значительной мере на уроке иностранного языка при использовании метода «Учение через обучение»).

Учебно-теоретический компонент противопоставлен традиционному способу передачи учебного материала на уроке, центром которого является учитель, где происходит, как правило, рецептивное восприятие учебного материала. Наращивание же знаний по методу «Учение через обучение» востребовано самими учащимися. Исходя из подготовленной, но еще не систематизированной на уроке информации, учащиеся стоят перед задачей преобразовать эту информацию путем оценивания, взвешивания и систематизации знаний (Linearitaet a posteriori). Этот процесс может происходить только на основе интенсивной коммуникации между всеми участниками урока.

Предметно-направленный компонент этого метода должен устранить существующее с давних пор мнимое противоречие между соотношением знаний, полученных в готовом виде от учителя (бихевиористский компонент) и знаниями, добытыми самостоятельным путем (когнитивный компонент) и аутентичными ситуациями (коммуникативный компонент).

В содержательном плане применение метода «Учение через обучение» требует, что бы учебный материал служил источником и стимулом для рефлексии учащихся. При работе с учебником содержание материала предъявляется самими учащимися, предварительно освоившими его самостоятельно. Если работа с учебником закончена, то предполагается, что учащиеся сами в рамках проектов овладели новыми знаниями и довели их до сведения класса. На этом этапе (начиная с IX класса и до окончания школы) мотивация школьников очень сильно зависит от качества содержания учебного материала.

Данный метод, по мнению Ф.Л. Ратнера, доктора педагогических наук, профессора и директора института языка КГУ, может применяться на разных этапах обучения иностранному языку в средней школе. Перед началом изучения новой темы учитель распределяет материал между учащимися малыми дозами, образуя группы численностью 2-3 человека. Каждая группа получает отдельную часть материала, содержание которой она должна передать всему классу. При формировании групп важно учитывать уровень обученности всех их участников, поскольку особенность данного метода состоит в том, чтобы в ходе подготовки к занятию и проработки нового материала учащиеся, выступающие в роли учителя, сами могли бы добывать знания и использовать на уроке дидактический материал (увлекательные формы, смена социальных ролей и т.д.).

Важным условием функционирования метода «Учение через обучение» является деятельностное содержание материала и той информации, которую необходимо донести до остальных учащихся. Во время такой подготовки, которая проходит не только и не столько на уроке, учитель помогает отдельным группам учеников, дает им советы и рекомендации.

На начальном этапе работы по методу «Учение через обучение» учащиеся, выступающие в роли учителя, ограничиваются, как правило, тем объемом информации, который предлагает учебник, так как им еще трудно находить и правильно отбирать необходимый для урока материал. На среднем и старшем этапах ученики, ведущие урок, стараются обогатить занятие дополнительной информацией, которую они черпают из других источников, в том числе и из Интернета. Они находят и отбирают тот материал, который интересен им самим, а значит и их сверстникам.

Естественно, что бы успешно провести урок, учащиеся должны тщательно подготовиться к нему. Подготовка заключается не только в подборе необходимой информации, но в ее самостоятельном тщательном изучении и проработке.

Опыт старшего преподавателя ТГГПУ города Казани А.Э. Рахимова показал, что ученики, независимо от этапа обучения, свободно справляются с этой задачей, хотя многие учителя часто недооценивают дидактические способности учеников. Считаем важным обратить внимание на то, что метод «Учение через обучение» ни в коем случае не должен быть понят как фронтальный урок, проводимый учениками. Ведущие урок ученики должны постоянно с помощью различных дидактических приемов убеждаться в том, что каждая информация понята тем, кому она адресована (опрашивать, обобщать, использовать партнерскую работу). Учитель имеет право вмешаться, если замечает, что коммуникация не удается или что применяемые учениками приемы мотивации не способствуют успешному решению задач, т.е. учитель выступает на уроке не столько в роли воспитателя, сколько в роли помощника и консультанта.

Метод «Учение через обучение» находит применение как на начальном этапе обучения иностранному языку, так и в старших классах, поскольку он соответствует естественной потребности учащихся в коммуникации. Применение этого метода является мотивирующим  фактором для воспитания самостоятельности учащихся, а так же для формирования социальной, коммуникативной, методологической и профессиональной компетенций.

В ходе такого обучения на уроке создается непринужденная атмосфера, учащиеся чувствуют  себя комфортно и свободно, так как занятие их сверстниками, с одной стороны, с другой стороны, данное обучение, развивает у учащихся желание практически использовать иностранный язык для поддержания общения на равных друг с другом. Данный метод развивает у учащихся потребность постоянно учиться и совершенствовать свои знания, иначе они не смогут заинтересовать своих одноклассников. В процесс обучения вовлекаются эмоции учащегося, его чувства, ощущения, во время урока стимулируется его речевые и творческие способности, и, как показывает опыт, учащиеся охотно становятся главными действующими лицами учебного процесса, активно взаимодействующими с другими учениками. В ходе такого обучения они приобретают не только знания иностранного языка, но и такие необходимые ключевые умения, как способность к презентации материала. Именно такой урок иностранного языка способствует повышению уверенности, получению радости и удовлетворения от учебы.

Достоинства метода «Учение через обучение» состоят, на наш взгляд в следующем:

• материал прорабатывается интенсивнее, и учащиеся становятся существенно активнее на уроке;
• учащиеся приобретают дополнительно к предметным знаниям ключевые умения: способность работать в команде, способность к планированию, к презентации материала и комментированию, надежность, самосознание.

Однако наряду с явными достоинствами данного метода следует упомянуть и об имеющихся недостатках:

• большая затрата времени при введении метода;
• большой объем труда учащихся и учителей;
• опасность применения однообразных приемов;
• большая ответственность при оценивании ответов товарищей по классу.

Тем не менее, применение метода «Учение через обучение» показало, что он способствует развитию умений учащихся вести дискуссии, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, находить компромисс с собеседником, а главное – приобретать знания коллективно. У метода есть существенное преимущество перед другими – активное участие учащихся в учебном процессе.

Применение метода «Учение через обучение» в процессе обучения иностранному языку оказывает положительное влияние на активизацию и оптимизацию знаний, повышение мотивации учащихся. Данный метод создает условия для практического использования учащимися приобретенных умений и навыков в решении коммуникативных задач, для повышения сознательности и прочности усвоения знаний, для развития у   учащихся  их познавательных способностей.

2.3. Метод проектов. Типология проектов

Если говорить о методе проектов, то следует отметить, что в 19 - начале 20 века это направление проблемных методов было развито Дж. Дьюи (1859-1952). Обращая особое внимание на необходимость формирования рефлекторного мышления, он утверждал, что мышление есть решение проблем т.е. "problem solving"(1909 г). Он выделял 5 этапов формирования рефлективного мышления:

1) рассмотрение всех возможных решений или предположений;

2) осознание затруднения  и формулировка проблемы, которую  необходимо решить;

3) выдвижение предположений  как гипотезы, определяющей направление наблюдения и сбор фактов;

4) аргументация и приведение  в порядок обнаруженных фактов;

5) практическая или воображаемая  проверка правильности выдвинутых  гипотез.

В основе проектного метода лежат методы активизации обучения, исследовательские методы [25].

Е.С.Полат предложила определение данного метода: “Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий и предполагающих презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути”[22].

Обращение к этому методу обусловлено тем, что он дает возможность сосредоточить внимание обучаемого не на самом английском языке, а на проблеме, переместить акцент с лингвистического аспекта на содержательный, исследовать и размышлять над решением проблем на английском языке. 

Метод проектов, таким образом, можно считать не простым, но эффективным этапом в формировании критического мышления. Проект отличается от иных проблемных методов тем, что в результате определенной поисковой, исследовательской, творческой деятельности учащиеся не только приходят к решению поставленной проблемы, но и создают конкретный реальный продукт, показывающий возможность и умение применить полученные результаты на практике, при создании этого продукта.

В процессе работы над проектом обучаемые самостоятельно (индивидуально или, что чаще, в малых группах), без помощи преподавателя английского языка или при минимальной его помощи, выделяют из проблемной ситуации проблему, расчленяют ее на подпроблемы, выдвигают гипотезы их решения, исследуют подпроблемы и связи между ними, а затем возвращаются к основной проблеме предлагают пути ее решения. В ходе защиты проекта предусматривается широкое обсуждение на английском языке предлагаемых решений, оппонирование, дискуссия. Поэтому от участников проекта требуется умение аргументировать свою точку зрения, выдвигать контраргументы оппонентам, поддерживать дискуссию, приходить к компромиссу. Все это умения, отражающие специфику коммуникативной компетентности. Если к этому добавить знание речевого этикета носителей языка, социокультурный аспект обсуждаемой проблемы, становится очевидным продуктивный характер данного метода, отвечающего особенностям современного понимания методики обучения английскому языку [25].

Проектный метод позволяет сформировать у обучаемых навыки самостоятельного ведения исследования в заданной области, что поможет им в дальнейшем реализовывать более сложные проекты в их профессиональной деятельности.